Pengembangan Krikulum / TUGAS 4
Model kurikulum Rasional
Ralph Tyler (1935)
Ralph Tyler mengatakan bahwa Pengembangan kurikulum yang ditemukan dalam buku klasik yang samapi sekarang banyak dijadikan rujukan dalam proses pengembangan kurikulum yang berjudul Basic Prinsiples of Curriculum and Instuktion. Model pengembangan ini lebih bersifat bagaimana merancang suatu kurikulum, sesuai dengan tujuan dan misi suatu institusi pendidikan . Model ini tidak menguraikan pengembangan kurikulum dalam bentuk langkah – langkah konkrit atau tahapan – tahapan secara rinci, akan tetapi lebih memberikan dasar – dasar pengembangannya saja. Menurut Tyler ada 4 hal yang dianggap fundamental utuk mengembangkan kurikulum, yaitu:
Menentukan tujuan
Dalam penyusunan suatu kurikulum, tujuan merupakan langkah pertama dan utama yang harus dikerjakan. Sebab, tujuan merupakan arah atau sasaran pendidikan. Hendak dibawa ke mana anak didik ? kemampuan apa yang harus dimiliki anak didik setelah mengikuti pragram pendidikan? Lalu sebenarnya dari mana dan bagaimana kita menentukan tujuan pendidikan ?
Tyler menjelaskan bahwa sumber perumusan tujuan dapat berasal dari siswa, studi kehidupan masa kini, disiplin ilmu, filosofis, dan psikologi belajar. Merumuskan tujuan kurikulum, sebenarnya sangat tergantung dari teori dan filsafat pendidikan serta model kurikulum apa yang dianut. Macam – macam tujuan kurikulum :
Tujuan kurikulum bersifat "disiplineoriented" Penguasaan berbagai konsep atau teori seperti yang tergambar dalam disiplin ilmu.
Tujuan kurikulum bersifat "childcentered" Kurikulum yang lebih berpusat kepada pengembangan pribadi siswa. Maka yang menjadi sumber utama adalah siswa, baik yang berhubungan dengan bakat, minat,serta kebutuhan membekali hidupnya.
Tujuan kurikulum bersifat "societycentered" Ini lebih memosisikan kurikulum sekolah sebagai alat untuk memperbaiki kehidupan masyarakat.
Menentukan Pengalaman Belajar
Pengalaman belajar adalah segala aktivitas siswa dalam berinteraksi dengan lingkungan. Pengalaman belajar bukanlah isi atau materi pelajaran dan bukan pula aktivitas guru memberikan pelajaran. Pengalaman belajar lebih menunjuk kepada aktivitas siswa di dalam proses pmebelajaran. Untuk itulah yang harus dipertanyakan dalam pengalaman in adalah "apa yang akan atau telah dilakukan siswa, bukan apa yang akan atau telah diperbuat oleh guru ". untuk itulah guru sebagai pengemban kurikulum semestinya memahami apa minat siswa, serta bagaimana latar belakangnya.
Mengorganisasi Pengalaman Belajar
Mengorganisasi belajar baik dalam bentuk unit mata pelajaran, maupun dalam bentuk program, pengorganisasian ini sangatlah penting. Ada 2 jenis pengorganisasian pengalaman beajar :
Pengorganisasian secara vertikal : yaitu menghubungkan pengalaman belajar dalam satu kajianyang sama dalam tingkat yang berbeda. Misal : pengorganisasian pengalaman belajar yang menghubungkan antara bidang geografi dikelas lima dan kelas enam.
Pengorganisasian secara horizontal : yaitu menghubungkan pengalaman belajar dalam bidang geografi dan sejarah dalam tingkat yang sama.
Evaluasi
Proses evaluasi merupakan langkah yang sangat penting untuk mendapatkan informasi tentang ketercapaian tujuan yang telah ditetapkan.
Ada 2 aspek yang perlu diperhatikan sehubungan dengan evaluasi :
Evaluasi harus menilai apakah telah terjadi perubahan tingkah laku siswa sesuai dengan tujuan pendidikan yang telah dirumuskan.
Evaluasi sebaiknya menggunakan lebih dari satu alat penilaian dalam suatu waktu tertentu.
Selanjutnya ada fungsi evaluasi :
1) Fungsi sumatif : evaluasi digunakan untuk memperoleh data tentang ketercapaian tujuan oleh peserta didik.
2) Fungsi formatif : untuk melihat efektifitas proses pembelajaran, apakah program yang disusun telah dianggap sempurna atau perlu perbaikan.
Hilda Taba (1962)
Berbeda dengan model yang dikembangkan Tyler, model Taba lebih menitikberatkan kepada bagaimana mengembangkan kurikulum sebagai suatu proses perbaikan dan penyempurnaan . Pengembangan kurikulum biasanya dilakukan secara deduktif yang dimulai dari langkah penetuan prinsip – prinsip dan kebijakan dasar, merumuskan desain kurikulum, menyusun unit – unit kurikulum, dan mengimplementasikan kurikulum di dalam kelas. Hilda Taba tidak sependapat dengan langkah tersebut. Alasannya, pengembangan kurikulum secara deduktif tidak dapat menciptakan pembaruan kurikulum. Oleh karena itu menurut Hilda Taba, kurikulum dikembangkan secara terbalik yaitu denagn pendekatan induktif. Ada 5 langkah pengembangan kurikulum secara induktif :
Menghasilkan unit –unit percobaan ( pilot unit ) melalui langkah – langkah :
Mendiagnosis kebutuhan. Pada langkah ini, pengembangan kurikulum memulai dengan menetukan kebutuhan – kebutuhan siswa.
Memformulasikan tujuan. Setelah kebutuhan – kebutuhan siswa didiagnosis, selanjutnya para pengembang kurikulum merumuskan tujuan.
Memilih isi. Pemilihan isi kurikulum sesuai denagn tujuan. Pemilihan isi bukan hanya didasarkan pada tujuan saja, tetapi juga harus mempertimbangkan segi validitas dan kebermaknaannya untuk siswa.
Mengorganisasi isi. Melalui penyeleksi isi, selanjutnya kurikulum yang telah ditentuan itu disusun urutannya, sehingga tampak pada tingkat atau kelas berapa sebaiknya kurikulum itu diberikan.
Memilih pengalaman belajar. Menentukan pengalaman – pengalaman belajar yang harus dimiliki siswa untuk mencapai tujuan kurikulum.
Mengorganisasi pengalaman belajar. Guru selanjutnya menentukan bagaimana mengemas pengalaman – pengalaman belajar yang telah ditentukan itu ke dalam paket – paket kegiatan.
Menentukan alat evaluasi serta prosedur yang harus dilakukan siswa. Pada tahap ini guru menyeleksi berbagai teknikyang dapat dilakukan untuk menilai prestasi siswa.
Menguji keseimbangan isi kurikulum. Pengujian ini perlu dilakukan untuk melihat kesesuaian antara isi, pengalaman belajar, dan tipe – tipe belajar siswa.
Menguji unit eksperimen untuk memperoleh data dalam rangka menemukan validitas dan kelayakan penggunanya;
Merevisi dan mengonsolidasikan unit –unit eksperimen berdasarkan data yang diperoleh dalam uji coba;
Mengembangkan keseluruhan kerangka kurikulum;
Implementasi dan diseminasi kurikulum yang telah teruji. Pada tahap akhir ini perlu dipersiapkan guru – guru melalui penataran- penataran, lokakarya, dan lain sebagainya serta mempersiapkan fasilitas dan alat – alat sesuai dengan tuntutan kurikulum.
Model Kurikulum Siklus
Pada model ini antara kurikulum dan pengajaran memiliki hubungan yang timbal balik. Keduanya saling berpengaruh. Apa yang diputuskan dalam kurikulum akan menjadi dasar dalam proses pelaksanaan pembelajaran. Sebaliknya apa yang terjadi dalam pembelajaran dapat mempengaruhi keputusan kurikulum selanjutnya. Oleh sebab itu, dalam model siklus hubungan keduanya sangat erat walaupun kedudukannya terpisah yang berarti dapat dianalisis secara terpisah pula.
Model Wheeler
Menurut Wheeler, pengembangan kurikulum merupakan suatu proses yang membentuk lingkaran. Proses pengembangan kurikulum terjadi secara terus-menerus. Wheeler berpendapat proses pengembangan kurikulum terdiri dari lima fase ( tahap ). Setiap tahap merupakan pekerjaan yang berlangsung secara sistematis atau berurut. Artinya kita tidak mungkin dapat menyelesaikan tahapan kedua, manakala tahapan pertama belum terselesaikan. Namun demikian, manakala setiap tahap sudah selesai dikerjakan, kita akan kembali pada tahap awal. Demikian proses pengembangan sebuah kurikulum berlangsung tanpa ujung. Wheeler berpendapat, pengembangan kurikulum terdiri atas lima tahap, yakni :
Menentukan tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan umum bisa merupakan tujuan yang bersifat normatif yang menagandung tujuan filosofis (aim) atau tujuan pembelajaran umum yang bersifat praktis ( goals ). Sedangkan tujuan khusus adalah tujuan yang bersifat spesifik dan observable (objective) yakni tujuan yang mudah diukur ketercapainnya;
Menentukan pengalaman belajar yang mungkin dapat dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan yang dirumuskan dalam langkah pertama;
Menentukan isi atau materi pembelajaran sesuai dengan pengalaman belajar;
Mengorganisasi atau menyatukan pengalaman belajar;
Melakukan evaluasi setiap fase pengembangan dan pencapain tujuan.
Dari langkah-langkah pengembangan kurikulum yang dikemukakan Wheeler, maka tampak bahwa pengembangan kurikulum membentuk sebuah siklus (lingkaran). Pada hakekatnya setiap tahapan pada siklus membentuk sebuah sistem yang terdiri dari komponen-komponen pengembangan yang saling bergantung satu sama lainnya.
Model Nicholls
Model pengembangan kurikulum Nicholls menggunakan pendekatan siklus seperti model Wheeler. Model Nicholls digunakan apabila ingin meyusun kurikulum baru yang diakibatkan oleh terjadinya perubahan situasi .
Ada lima langkah pengembanga kurikulum menurut Nicholls, yaitu :
Analisis situasi
Menentukan tujuan khusus;
Menentukan dan mengorganisasi isi pelajaran;
Menentukan dan mengorganisasi metode;
Evaluasi
Model Kurikulum Dinamik
Model Decker Walker
Walker berpendapat bahwa para pengembang kurikulum tidak mengikuti pendekatan yang telah ditentukan dari urutan yang rasional tapi pada elemen-elemen kurikulum ketika mereka mengembangkan kurikulum. Lebih baik mereka memprosesnya melalui tiga fase di dalam persiapan natural daripada kurikulum.
Pada langkah (stage) pertama, Walker mempunyai argumen bahwa pernyatan flatform diorganisasikan oleh pengembang kurikulum, berisi rangkaian ide-ide, preferensi atau pilihan, pendapat-pendapat, keyakinan-keyakinan dan nilai-nilai yang dimiliki mengenai kurikulum. Aspek-aspek tersebut mungkin tidak didefenisikan secara jelas atau bahkan secara logis, tetapi mereka membentuk basis (flatform), yang keputusan kurikulum mendatang dibuat oleh pengembang kurikulum. Gambar diatas menunjukan korlasi langkah pertama dengan langkah berikutnya.
Skilbeck
Menurut Skilbeck, model pengembangan kurikulum yang ia namakan model Dynamic, adalah model pengembangan kurikulum pada level sekolah (school Nased Cuurriculum Development). Skilbeck menjelaskan model ini diperuntukkan untuk setiap guru yang ingin mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan sekolah. Agar proses pengembangan berjalan dengan baik, maka setiap pengembangan termasuk guru perlu memahami lima elemen pokok yang dimulai dari menganalisis sesuatu sampai pada melakukan penilaian. Skilbeck menganjurkan model pengembangan kurikulumyang ia susun dapat dijadikan alternaf dalam pengembangan kurikulum tingkat sekolah.
Model pengembangan kurikulum yang ia namakan model Dynamic adalah model pengembangan kurikulum pada level sekolah. Langkah-langkah pengembangan kurikulum :
Menganalisis situasi
Memformulasikan tujuan
Menyusun program
Interpretasi dan implementasi
Monitoring, feedback, penilaian dan rekonstruksi.
Secara umum terdapat 2 organisasi kurikulum :
Kurikulum berdasarkan mata pelajaran, meliputi :
Mata pelajaran yang terpisah-pisah
Mata pelajaran yang terhubung
Fungsi mata pelajaran
Kurikulum terpadu, meliputi :
Kurikulum inti
Social functions dan persistent situations
Experience atau activity kurikulum
Suatu hal yang perlu digaris bawahi bahwa model ini tidak mengisyaratkan suatu alat. Tujuan analisis secara keseluruhan; tetapi secara simbol telah mendorong teams atau grups dari para pengembang kurikulum untuk lebih memperhatikan perbedaan-perbedaan elemen dan aspek pengembangan kurikulum proses, untuk melihat proses sebagai bekerja dengan cara sistematik dan moderat.
Daftar Pustaka
http://blog.unila.ac.id/lisnaini/2009/12/06/94/
http://motipasti.wordpress.com/tag/kurikulum-pendidikan/
http://nodamegumi.blogspot.com/2010/03/kurikulum-dan-pembelajaran_31.html
http://abdusshomad.blogspot.com/2009/10/model-model-pengembangan-kurikulum.html
Sabtu, 30 Oktober 2010
Mata kuliah : Pengembangan Kurikulum / tugas ke-III
KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI
Konsep Dasar Kurikulum Berbasis Kompetensi
Pengertian Kurikulum Berbasis Kompetensi
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tesrtentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap, dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab.
KBK atau Kurikulum 2004, adalah kurikulum dalam dunia pendidikan di Indonesia yang mulai diterapkan sejak tahun 2004 walau sudah ada sekolah yang mulai menggunakan kurikulum ini sejak sebelum diterapkannya. Secara materi, sebenarnya kurikulum ini tak berbeda dari Kurikulum 1994, perbedaannya hanya pada cara para murid belajar di kelas.
Dalam pengertian lain yang lebih komprehensif, E. Mulyasa mengemukakan bahwa KBK dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap, dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab. Dengan langkah tersebut, proses pembelajaran dapat benar-benar terlihat keberhasilannya melalui/melihat kemampuan dalam diri peserta didik yang terukur. Adanya kemampuan-kemampuan melakukan observable (kompetensi) juga memudahkan proses evaluasi pendidikan yang dilakukan.
Selanjutnya pengembangan kurikulum 2004, yang ciri paradigmanya adalah berbasis kompetensi, akan mencakup pengembangan silabus dan sistem penilaiannya. Silabus merupakan acuan untuk merencanakan dan melaksanakan program pembelajaran, sedangkan sistem penilaian mencakup jenis tagihan, bentuk instrumen, dan pelaksanaannya. jenis tagihan adalah berbagai tagihan, seperti ulangan atau tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Bentuk instrumen terkait dengan jawaban yang harus dilakukan oleh siswa, seperti bentuk pilihan ganda atau soal uraian.
Sutrisno mengemukakan bahwa kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu format yang menetapkan apa yang diharapkan dapat dicapai siswa dalam setiap tingkatan. Setiap kompetensi menggambarkan langkah kemajuan siswa menuju kompetensi pada tingkat yang lebih tinggi. Di mana, suatu kompetensi ialah suatu pernyataan tentang apa yang sepantasnya dapat dilakukan siswa secara terus menerus (tetap) dalam suatu kajian, atau mata pelajaran pada suatu tingkat tertentu. Dengan demikian, kurikulum berbasis kompetensi merupakan pergeseran penekanan dari content/isi (apa yang tertuang) ke kompetensi (bagaimana harus berpikir, belajar dan melakukan) dalam kurikulum. Oleh karena itu, guru dan siswa diharapkan dapat mengetahui apa yang harus dicapai dan sejauh mana efektivitas belajar telah dicapai.
Kemudian dari pada itu, kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu desain kurikulum yang dikembangkan berdasarkan seperangkat kompetensi tertentu. Mengacu pada pengertian tersebut, dan juga untak merespons terhadap keberadaan PP No.25/2000, maka salah satu kegiatan yang perlu dilakukan oleh pemerintah, dalam hal ini Depdiknas adalah menyusun standar nasional untuk seluruh mata pelajaran, yang mencakup komponen-komponen; (1) standar kompetensi, (2) kompetensi dasar, (3) materi pokok, dan (4) indikator pencapaian. Kurikulum ini disebut Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)
Filosofis Kurikulum Berbasis kompetensi
Dalam seperangkat rencana untuk mencapai tujuan diperlukan landasan filosofis untuk memperkuat ke arah mana peserta didik atau bahkan dalam arti lebih luas pendidikan itu diarahkan sesuai dengan prinsip-prinsip falsafah negara dan kelembagaaan. Dengan demikian proses pembelajaran harus diorientasikan pada pengembangan kompetensi peserta didik, yaitu karakteristik mendasar seseorang yang berhubungan timbal balik dengan suatu kriteria efektif dan atau kecakapan terbaik seseorang dalam pekerjaan atau keadaan.
Secara akademik, filsafat berarti suatu upaya untuk menggambarkan dan menyatakan suatu pandangan yang sistematis dan komprehensif tentang alam semesta dan kedudukan manusia di dalamnya. Sedangkan kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (UU Sisdiknas No 20 tahun 2003).
Dengan demikian filsafat kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu dasar kritis dari sebuah pemikiran yang menggambarkan dan menyatakan suatu pandangan yang sistematis dan komprehensif tentang kurikulum dimana pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai alat yang didesain untuk mengembangkan kompetensi yang harus dimiliki peserta didik dalam mempersiapkan masa depannya.
Tujuan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Tujuan KBK, pada dasarnya, ialah untuk menggantikan kurikulum sebelumnya; yakni Kurikulum 1994 dan untuk penyempurnaan Penyesuaian Kurikulum 1998/1999 (suplemen) yang berbasis pada isi atau materi, yang dianggap telah gagal menghasilkan lulusan pendidikan yang berkualitas jika dibandingkan dengan negara-negara lain. Selama beberapa dasawarsa sebelumnya, pendidikan di Indonesia lebih diarahkan kepada penguasaan materi sebanyak-banyaknya daripada mencapai kompetensi tertentu. Akibat langsung dari pendidikan semaacam ini adalah pendidikan tidak dapat menghasilkan lulusan yang memiliki kompetensi tertentu. Oleh karena itu, ketika gelombang krisis menerpa bangsa Indonesia, mereka tidak siap menghadapinya, hingga terjadi krisis berkepanjangaan.
Manfaat KBK
Kalau dicermati, maka manfaat KBK sebenarnya ada dua bagian, yakni pertama, bagi peserta didik. Menurut Lukman Nadjamuddin, Ketua Pusat Kajian Sosial, Budaya, dan Pendidikan FKIP Universitas Tadulakov, manfaat diterapkannya kurikulum berbasis kompetensi ialah bahwa keseluruhan potensi peserta didik akan dapat dikembangkan secara optimal dan menyeluruh. Di mana ada tiga aspek kopetensi yang diharapkan dapat dikuasai oleh peserta didik ketika proses pembelajaran KBK selesai: (1) kompetensi umum, yakni kompotensi yang harus dikuasai setelah menyelesaikan proses pendidikan pada jenjang tertentu; (2) kompetensi bidang studi, yakni kompetensi yang harus dikuasai pada bidang studi tertentu; dan (3) kompetensi dalam satuan bahasan, yakni komptensi yang harus dikuasai setelah menyelesaikan bahasan tertentu dalam bidang studi. Dalam kurikulum ini, kompetensi diarahakan untuk pengembangan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai dan sikap, dan minat, agar melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab yang berfokus pada pemerolehan kompetensi-kompetensi tertentu oleh peserta didik.
Manfaat kedua, yakni bagi guru. Dengan asumsi bahwa gurulah yang paling tahu mengenai tingkat perkembangan peserta didik, perbedaan perorangan (individual) siswa, daya serap, suasana dalam. kegiatan pembelajaran, serta sarana dan sumber yang tersedia, maka guru berwenang untuk menjabarkan dan mengembangkan kurikulum kedalam, silabus pengembangan kurikulum kedalam. silabus ini hendaknya mendasarkan pada beberapa hal, di antaranya: isi (konten), konsep, kecakapan/keterampilan, masalah, serta minat siswa/mahasiswa.
Karakteristik KBK
Berikut karakteristik utama KBK, yaitu:
Menekankan pencapaian kompetensi siswa, bukan tuntasnya materi.
Kurikulum dapat diperluas, diperdalam, dan disesuaikan dengan potensi siswa (normal, sedang, dan tinggi).
Berpusat pada siswa.
Orientasi pada proses dan hasil.
Pendekatan dan metode yang digunakan beragam dan bersifat kontekstual.
Guru bukan satu-satunya sumber ilmu pengetahuan.
Buku pelajaran bukan satu-satunya sumber belajar.
Belajar sepanjang hayat;
Belajar mengetahui (learning how to know),
Belajar melakukan (learning how to do),
Belajar menjadi diri sendiri (learning how to be),
Belajar hidup dalam keberagaman (learning how to live together).
B. Landasan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Pada prinsipnya, ada tiga aspek yang mendasari lahirnya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), yaitu: landasan yuridis, landasan empiris, dan landasan teoretis.
Landasan Yuridis
Penyempurnaan KBK dilandasi oleh kebijakan-kebijakan yang dituangkan dalam peraturan perundang-undangan sebagai berikut:
UUD 1945
Tap MPR No. IV/MPR/1999 tentang GBHN
Undang Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
Undang Undang No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah
Peraturan Pemerintah No. 25 tahun 2000 tentang Kewenangan Pemerintah dan Kewenangan Provinsi sebagai Daerah Otonom.
Landasan Empiris
Ada beberapa fakta yang perlu diresapi bersama yang mendasari lahirnya KBK, yaitu:
Laporan beberapa lembaga internasional yang berkaitan dengan tingkat daya saing sumber daya manusia Indonesia dengan negara-negara lain menunjukkan fakta yang kurang menggembirakan. Seperti yang terungkap dalam catatan organisasi internasional:
UNDP pada tahun 2000 peringkat HDI (Human Development Index) atau kualitas Sumber Daya Manusia Indonesia berada diurutan 105 dari 108 negara. Indonesia berada jauh di bawah Filipina (77), Thailand (76), Malaysia (61), Brunei Darussalam (32), Korea Selatan (30), dan Singapura (24).
International Educational Achievement (IEA) melaporkan bahwa kemampuan membaca anak-anak SD di Indonesia berada di urutan 38 dari 39 negara yang disurvei.
Third Matemathics and Science Study (TIMSS), lembaga yang mengukur hasil pendidikan di dunia, melaporkan bahwa kemampuan matematika anak-anak SMP di Indonesia berada di urutan 34 dari 38 negara, sedangkan IPA berada di urutan 32 dari 38 negara.
Perkembangan kehidupan di Indonesia ditandai dengan berbagai ketimpangan, seperti: moral, akhlak, jati diri bangsa, sosial, dan politik serta ekonomi.
Semakin terbatasnya sumber alam dan kesempatan untuk memperoleh pekerjaan dan kehidupan yang layak pada tingkat lokal, nasional, dan persaingan pada tingkat global.
Enam masalah utama dunia pendidikan di Indonesia, yaitu:
Menurunnya akhlak dan moral peserta didik
Kurang meratanya kesempatan belajar
Rendahnya efisiensi internal sistem pendidikan di Indonesia
Status kelembagaan pendidikan di Indonesia belum bersistem
Manajemen pendidikan yang tidak sejalan dengan pembangunan nasional
Belum profesionalnya sumber daya manusia yang bergerak dalam dunia pendidikan di Indonesia.
Landasan Teoretis
Setiap kurikulum yang dikembangkan dan diterapkan dalam suatu sistem pendidikan tidak akan terlepas dari adanya landasan teoritik yang mendasarinya. Sebagaimana kurikulum berbasis kompetensi yang diterapkan dan dikembangkan di Indonesia, paling tidak terdapat tiga landasan teoritis yang mendasari kurikulum ini.
Pertama, adanya pergeseran dari pembelajaran kelompok ke arah pembelajaran individual. Dalam pembelajaran individual setiap peserta didik dapat belajar sendiri, sesuai dengan cara dan kemampuan masing-masing, serta tidak bergantung kepada orang lain. Oleh karenanya, peserta didik dimungkinkan akan belajar dengan kecepatan yang berbeda, penggunaan alat yang beerbeda, serta mempelajari bahan ajar yang berbeda pula.
Kedua, pengembangan konsep belajar tuntas (mastery learning) atau belajar dengan penguasaan (learning for mastering) adalah suatu falsafah pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat, semua peserta didik dapat mempelajari semua bahan dengan hasil baik. Dan
ketiga, adanya pengakuan terhadap bakat. Dalam hal ini, perbedaan antara peserta didik yang pandai dengan yang kurang hanya terletak pada masalah waktu, peserta didik yang kurang memerlukan waktu yang cukup lama untuk mempelajari sesuatu atau memecahkan suatu masalah, sementara yang pandai bisa lebih cepat melakukannya.
Selama ini hasil pendidikan hanya tampak dari kemampuan siswa menghafal fakta-fakta. Walaupun banyak siswa mampu menyajikan tingkat hapalan yang baik terhadap materi yang diterimanya, tetapi pada kenyataanya mereka seringkali tidak memahami secara mendalam subtansi materinya. Dampaknya, sebagian besar dari siswa tidak mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan. Siswa memiliki kesulitan untuk memahami konsep akademik sebagaimana mereka biasa diajarkan, yaitu menggunakan sesuatu yang abstrak dan metode ceramah. Mereka sangat perlu untuk memahami konsep-konsep yang berhubungan dengan tempat kerja dan masyarakat pada umumnya di mana mereka akan hidup dan bekerja.
Pendekatan Humanistis
Pendekatan ini adalah di dasari memanusiakan manusia. Secata esensial mausia termasuk dalam kategori sebagai makhluk yang sama denan makhluk lainnya, hanya denagn membedakan adalah karena berpikirnya. Sebagaimana ibnu Khaldun (2005: 532-534) berkata:
“Manusia termasuk jenis binatang dan bahwa Allah telah membedakannya dengan binatang karena kemampuan manusia untuk berpikir yang Dia ciptakan untuknya, dan dengan kemampuannya itu dapatlah manusia mengatur tindakan-tindakannya secara tertib”
Pernyataan tersebut sangat sesuai dengan filosof, yang menyatakan bahwa manusia adalah sama dengan binatang hanya saja yang membedakannya adalah karena bias berpikirnya (hayawan al-natiqun), animal rational (binatang yang berpikir) dan animal cducandum atau animal educable (manusia adalah makhluk yang harus di didik dan dapat di didik)
Pendekatan humanistis, berdasarkan pandangan dari jaques waardenburg, adalah pendekatan kemanusian dan aspek-aspek hidup manusia. Termasuk dalam pendekatan humanistis ini adalah pendekatan aspek filosofis dan aspek psikologis dari obyek yang diteliti. Pendekatan ini dimaksudkan untuk meneliti bagaimana kondisi kehidupan manusia itu sendri.
DAFTAR PUSTAKA
http://mawardiumm.blogspot.com/2010/02/filsafat-kurikulum-berbasis kompetensi.html
Muhammad Joko Susilo, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan “Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya” , Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2007.
Mulyasa, E., Kurikulum Berbasis Kompetensi , Konsep, Karakteristik dan Implementasi, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2002.
Mulyasa, E., Menjadi Kepala Sekolah Profesional, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2004, Cet. II.
Ruswandi, Uus. Dkk., Landasan pendidikan, Bandung: Cv.Insan Mandiri, 2008.
Sutrisno, Revolusi Pendidikan di Indonesia, Yogyakarta: Ar-Ruzz, 2006.
Swara Ditpertais: No. 18 Th. II, 30 Oktober 2004 pada www .ditpertais .net/ swara / warta 18-05.asp.
www.radarsulteng.com/berita/index.asp?berita=opini&id-30794.
Konsep Dasar Kurikulum Berbasis Kompetensi
Pengertian Kurikulum Berbasis Kompetensi
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tesrtentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap, dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab.
KBK atau Kurikulum 2004, adalah kurikulum dalam dunia pendidikan di Indonesia yang mulai diterapkan sejak tahun 2004 walau sudah ada sekolah yang mulai menggunakan kurikulum ini sejak sebelum diterapkannya. Secara materi, sebenarnya kurikulum ini tak berbeda dari Kurikulum 1994, perbedaannya hanya pada cara para murid belajar di kelas.
Dalam pengertian lain yang lebih komprehensif, E. Mulyasa mengemukakan bahwa KBK dapat diartikan sebagai suatu konsep kurikulum yang menekankan pada pengembangan kemampuan melakukan (kompetensi) tugas-tugas dengan standar performansi tertentu, sehingga hasilnya dapat dirasakan oleh peserta didik, berupa penguasaan terhadap seperangkat kompetensi tertentu. KBK diarahkan untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai, sikap, dan minat peserta didik, agar dapat melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab. Dengan langkah tersebut, proses pembelajaran dapat benar-benar terlihat keberhasilannya melalui/melihat kemampuan dalam diri peserta didik yang terukur. Adanya kemampuan-kemampuan melakukan observable (kompetensi) juga memudahkan proses evaluasi pendidikan yang dilakukan.
Selanjutnya pengembangan kurikulum 2004, yang ciri paradigmanya adalah berbasis kompetensi, akan mencakup pengembangan silabus dan sistem penilaiannya. Silabus merupakan acuan untuk merencanakan dan melaksanakan program pembelajaran, sedangkan sistem penilaian mencakup jenis tagihan, bentuk instrumen, dan pelaksanaannya. jenis tagihan adalah berbagai tagihan, seperti ulangan atau tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Bentuk instrumen terkait dengan jawaban yang harus dilakukan oleh siswa, seperti bentuk pilihan ganda atau soal uraian.
Sutrisno mengemukakan bahwa kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu format yang menetapkan apa yang diharapkan dapat dicapai siswa dalam setiap tingkatan. Setiap kompetensi menggambarkan langkah kemajuan siswa menuju kompetensi pada tingkat yang lebih tinggi. Di mana, suatu kompetensi ialah suatu pernyataan tentang apa yang sepantasnya dapat dilakukan siswa secara terus menerus (tetap) dalam suatu kajian, atau mata pelajaran pada suatu tingkat tertentu. Dengan demikian, kurikulum berbasis kompetensi merupakan pergeseran penekanan dari content/isi (apa yang tertuang) ke kompetensi (bagaimana harus berpikir, belajar dan melakukan) dalam kurikulum. Oleh karena itu, guru dan siswa diharapkan dapat mengetahui apa yang harus dicapai dan sejauh mana efektivitas belajar telah dicapai.
Kemudian dari pada itu, kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu desain kurikulum yang dikembangkan berdasarkan seperangkat kompetensi tertentu. Mengacu pada pengertian tersebut, dan juga untak merespons terhadap keberadaan PP No.25/2000, maka salah satu kegiatan yang perlu dilakukan oleh pemerintah, dalam hal ini Depdiknas adalah menyusun standar nasional untuk seluruh mata pelajaran, yang mencakup komponen-komponen; (1) standar kompetensi, (2) kompetensi dasar, (3) materi pokok, dan (4) indikator pencapaian. Kurikulum ini disebut Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)
Filosofis Kurikulum Berbasis kompetensi
Dalam seperangkat rencana untuk mencapai tujuan diperlukan landasan filosofis untuk memperkuat ke arah mana peserta didik atau bahkan dalam arti lebih luas pendidikan itu diarahkan sesuai dengan prinsip-prinsip falsafah negara dan kelembagaaan. Dengan demikian proses pembelajaran harus diorientasikan pada pengembangan kompetensi peserta didik, yaitu karakteristik mendasar seseorang yang berhubungan timbal balik dengan suatu kriteria efektif dan atau kecakapan terbaik seseorang dalam pekerjaan atau keadaan.
Secara akademik, filsafat berarti suatu upaya untuk menggambarkan dan menyatakan suatu pandangan yang sistematis dan komprehensif tentang alam semesta dan kedudukan manusia di dalamnya. Sedangkan kurikulum merupakan seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu (UU Sisdiknas No 20 tahun 2003).
Dengan demikian filsafat kurikulum berbasis kompetensi merupakan suatu dasar kritis dari sebuah pemikiran yang menggambarkan dan menyatakan suatu pandangan yang sistematis dan komprehensif tentang kurikulum dimana pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai alat yang didesain untuk mengembangkan kompetensi yang harus dimiliki peserta didik dalam mempersiapkan masa depannya.
Tujuan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Tujuan KBK, pada dasarnya, ialah untuk menggantikan kurikulum sebelumnya; yakni Kurikulum 1994 dan untuk penyempurnaan Penyesuaian Kurikulum 1998/1999 (suplemen) yang berbasis pada isi atau materi, yang dianggap telah gagal menghasilkan lulusan pendidikan yang berkualitas jika dibandingkan dengan negara-negara lain. Selama beberapa dasawarsa sebelumnya, pendidikan di Indonesia lebih diarahkan kepada penguasaan materi sebanyak-banyaknya daripada mencapai kompetensi tertentu. Akibat langsung dari pendidikan semaacam ini adalah pendidikan tidak dapat menghasilkan lulusan yang memiliki kompetensi tertentu. Oleh karena itu, ketika gelombang krisis menerpa bangsa Indonesia, mereka tidak siap menghadapinya, hingga terjadi krisis berkepanjangaan.
Manfaat KBK
Kalau dicermati, maka manfaat KBK sebenarnya ada dua bagian, yakni pertama, bagi peserta didik. Menurut Lukman Nadjamuddin, Ketua Pusat Kajian Sosial, Budaya, dan Pendidikan FKIP Universitas Tadulakov, manfaat diterapkannya kurikulum berbasis kompetensi ialah bahwa keseluruhan potensi peserta didik akan dapat dikembangkan secara optimal dan menyeluruh. Di mana ada tiga aspek kopetensi yang diharapkan dapat dikuasai oleh peserta didik ketika proses pembelajaran KBK selesai: (1) kompetensi umum, yakni kompotensi yang harus dikuasai setelah menyelesaikan proses pendidikan pada jenjang tertentu; (2) kompetensi bidang studi, yakni kompetensi yang harus dikuasai pada bidang studi tertentu; dan (3) kompetensi dalam satuan bahasan, yakni komptensi yang harus dikuasai setelah menyelesaikan bahasan tertentu dalam bidang studi. Dalam kurikulum ini, kompetensi diarahakan untuk pengembangan pengetahuan, pemahaman, kemampuan, nilai dan sikap, dan minat, agar melakukan sesuatu dalam bentuk kemahiran, ketepatan, dan keberhasilan dengan penuh tanggung jawab yang berfokus pada pemerolehan kompetensi-kompetensi tertentu oleh peserta didik.
Manfaat kedua, yakni bagi guru. Dengan asumsi bahwa gurulah yang paling tahu mengenai tingkat perkembangan peserta didik, perbedaan perorangan (individual) siswa, daya serap, suasana dalam. kegiatan pembelajaran, serta sarana dan sumber yang tersedia, maka guru berwenang untuk menjabarkan dan mengembangkan kurikulum kedalam, silabus pengembangan kurikulum kedalam. silabus ini hendaknya mendasarkan pada beberapa hal, di antaranya: isi (konten), konsep, kecakapan/keterampilan, masalah, serta minat siswa/mahasiswa.
Karakteristik KBK
Berikut karakteristik utama KBK, yaitu:
Menekankan pencapaian kompetensi siswa, bukan tuntasnya materi.
Kurikulum dapat diperluas, diperdalam, dan disesuaikan dengan potensi siswa (normal, sedang, dan tinggi).
Berpusat pada siswa.
Orientasi pada proses dan hasil.
Pendekatan dan metode yang digunakan beragam dan bersifat kontekstual.
Guru bukan satu-satunya sumber ilmu pengetahuan.
Buku pelajaran bukan satu-satunya sumber belajar.
Belajar sepanjang hayat;
Belajar mengetahui (learning how to know),
Belajar melakukan (learning how to do),
Belajar menjadi diri sendiri (learning how to be),
Belajar hidup dalam keberagaman (learning how to live together).
B. Landasan Kurikulum Berbasis Kompetensi
Pada prinsipnya, ada tiga aspek yang mendasari lahirnya Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), yaitu: landasan yuridis, landasan empiris, dan landasan teoretis.
Landasan Yuridis
Penyempurnaan KBK dilandasi oleh kebijakan-kebijakan yang dituangkan dalam peraturan perundang-undangan sebagai berikut:
UUD 1945
Tap MPR No. IV/MPR/1999 tentang GBHN
Undang Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional
Undang Undang No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintah Daerah
Peraturan Pemerintah No. 25 tahun 2000 tentang Kewenangan Pemerintah dan Kewenangan Provinsi sebagai Daerah Otonom.
Landasan Empiris
Ada beberapa fakta yang perlu diresapi bersama yang mendasari lahirnya KBK, yaitu:
Laporan beberapa lembaga internasional yang berkaitan dengan tingkat daya saing sumber daya manusia Indonesia dengan negara-negara lain menunjukkan fakta yang kurang menggembirakan. Seperti yang terungkap dalam catatan organisasi internasional:
UNDP pada tahun 2000 peringkat HDI (Human Development Index) atau kualitas Sumber Daya Manusia Indonesia berada diurutan 105 dari 108 negara. Indonesia berada jauh di bawah Filipina (77), Thailand (76), Malaysia (61), Brunei Darussalam (32), Korea Selatan (30), dan Singapura (24).
International Educational Achievement (IEA) melaporkan bahwa kemampuan membaca anak-anak SD di Indonesia berada di urutan 38 dari 39 negara yang disurvei.
Third Matemathics and Science Study (TIMSS), lembaga yang mengukur hasil pendidikan di dunia, melaporkan bahwa kemampuan matematika anak-anak SMP di Indonesia berada di urutan 34 dari 38 negara, sedangkan IPA berada di urutan 32 dari 38 negara.
Perkembangan kehidupan di Indonesia ditandai dengan berbagai ketimpangan, seperti: moral, akhlak, jati diri bangsa, sosial, dan politik serta ekonomi.
Semakin terbatasnya sumber alam dan kesempatan untuk memperoleh pekerjaan dan kehidupan yang layak pada tingkat lokal, nasional, dan persaingan pada tingkat global.
Enam masalah utama dunia pendidikan di Indonesia, yaitu:
Menurunnya akhlak dan moral peserta didik
Kurang meratanya kesempatan belajar
Rendahnya efisiensi internal sistem pendidikan di Indonesia
Status kelembagaan pendidikan di Indonesia belum bersistem
Manajemen pendidikan yang tidak sejalan dengan pembangunan nasional
Belum profesionalnya sumber daya manusia yang bergerak dalam dunia pendidikan di Indonesia.
Landasan Teoretis
Setiap kurikulum yang dikembangkan dan diterapkan dalam suatu sistem pendidikan tidak akan terlepas dari adanya landasan teoritik yang mendasarinya. Sebagaimana kurikulum berbasis kompetensi yang diterapkan dan dikembangkan di Indonesia, paling tidak terdapat tiga landasan teoritis yang mendasari kurikulum ini.
Pertama, adanya pergeseran dari pembelajaran kelompok ke arah pembelajaran individual. Dalam pembelajaran individual setiap peserta didik dapat belajar sendiri, sesuai dengan cara dan kemampuan masing-masing, serta tidak bergantung kepada orang lain. Oleh karenanya, peserta didik dimungkinkan akan belajar dengan kecepatan yang berbeda, penggunaan alat yang beerbeda, serta mempelajari bahan ajar yang berbeda pula.
Kedua, pengembangan konsep belajar tuntas (mastery learning) atau belajar dengan penguasaan (learning for mastering) adalah suatu falsafah pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat, semua peserta didik dapat mempelajari semua bahan dengan hasil baik. Dan
ketiga, adanya pengakuan terhadap bakat. Dalam hal ini, perbedaan antara peserta didik yang pandai dengan yang kurang hanya terletak pada masalah waktu, peserta didik yang kurang memerlukan waktu yang cukup lama untuk mempelajari sesuatu atau memecahkan suatu masalah, sementara yang pandai bisa lebih cepat melakukannya.
Selama ini hasil pendidikan hanya tampak dari kemampuan siswa menghafal fakta-fakta. Walaupun banyak siswa mampu menyajikan tingkat hapalan yang baik terhadap materi yang diterimanya, tetapi pada kenyataanya mereka seringkali tidak memahami secara mendalam subtansi materinya. Dampaknya, sebagian besar dari siswa tidak mampu menghubungkan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana pengetahuan tersebut akan dimanfaatkan. Siswa memiliki kesulitan untuk memahami konsep akademik sebagaimana mereka biasa diajarkan, yaitu menggunakan sesuatu yang abstrak dan metode ceramah. Mereka sangat perlu untuk memahami konsep-konsep yang berhubungan dengan tempat kerja dan masyarakat pada umumnya di mana mereka akan hidup dan bekerja.
Pendekatan Humanistis
Pendekatan ini adalah di dasari memanusiakan manusia. Secata esensial mausia termasuk dalam kategori sebagai makhluk yang sama denan makhluk lainnya, hanya denagn membedakan adalah karena berpikirnya. Sebagaimana ibnu Khaldun (2005: 532-534) berkata:
“Manusia termasuk jenis binatang dan bahwa Allah telah membedakannya dengan binatang karena kemampuan manusia untuk berpikir yang Dia ciptakan untuknya, dan dengan kemampuannya itu dapatlah manusia mengatur tindakan-tindakannya secara tertib”
Pernyataan tersebut sangat sesuai dengan filosof, yang menyatakan bahwa manusia adalah sama dengan binatang hanya saja yang membedakannya adalah karena bias berpikirnya (hayawan al-natiqun), animal rational (binatang yang berpikir) dan animal cducandum atau animal educable (manusia adalah makhluk yang harus di didik dan dapat di didik)
Pendekatan humanistis, berdasarkan pandangan dari jaques waardenburg, adalah pendekatan kemanusian dan aspek-aspek hidup manusia. Termasuk dalam pendekatan humanistis ini adalah pendekatan aspek filosofis dan aspek psikologis dari obyek yang diteliti. Pendekatan ini dimaksudkan untuk meneliti bagaimana kondisi kehidupan manusia itu sendri.
DAFTAR PUSTAKA
http://mawardiumm.blogspot.com/2010/02/filsafat-kurikulum-berbasis kompetensi.html
Muhammad Joko Susilo, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan “Manajemen Pelaksanaan dan Kesiapan Sekolah Menyongsongnya” , Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2007.
Mulyasa, E., Kurikulum Berbasis Kompetensi , Konsep, Karakteristik dan Implementasi, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2002.
Mulyasa, E., Menjadi Kepala Sekolah Profesional, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2004, Cet. II.
Ruswandi, Uus. Dkk., Landasan pendidikan, Bandung: Cv.Insan Mandiri, 2008.
Sutrisno, Revolusi Pendidikan di Indonesia, Yogyakarta: Ar-Ruzz, 2006.
Swara Ditpertais: No. 18 Th. II, 30 Oktober 2004 pada www .ditpertais .net/ swara / warta 18-05.asp.
www.radarsulteng.com/berita/index.asp?berita=opini&id-30794.
Mata kuliah : Pengembangan Kurikulum
TUGAS II
Perkembangan Intelektual (Piaget)
Tujuan teori Piaget adalah untuk menjelaskan mekanisme dan proses perkembangan intelektual sejak masa bayi dan kemudian masa kanak-kanak yang berkembang menjadi seorang individu yang dapat bernalar dan berpikir menggunakan hipotesis-hipotesis.
Piaget menyimpulkan dari penelitiannya bahwa organisme bukanlah agen yang pasif dalam perkembangan genetik. Perubahan genetic bukan peristiwa yang menuju kelangsungan hidup suatu organisme melainkan adanya adaptasi terhadap lingkungannya dan adanya interaksi antara organisme dan lingkungannya. Dalam responnya organisme mengubah kondisi lngkungan, membangun struktur biologi tertentu yang ia perlukan untuk tetap bisa memoertahankan hidupnya.perkembangan kognitif yang dikembangkan Piaget banyak dipengaruhi oleh pendidikan awal Piaget dalam bidang biologi. Dari hasil penelitiannya dalam bidang biologi. Ia sampai pada suatu keyakinan bahwa suatu organisme hidup dan lahir dengan dua kecenderunngan yang fundamental, yaitu kecenderunag untuk :
1. Beradaptasi
2. Organisasi ( tindakan penataan )
Untuk memahami proses-proses penataan dan adaptasi terdapat empat konsep dasar, yaitu sebagai berikut :
1. Skema
istilah Skema atau skemata yang diberikan oleh Piaget untuk dapat menjelaskan mengapa seseorang memberikan respon terhadap suatu stimulus dan untuk menjelaskan banyak hal yang berhubungan dengan ingatan. Skema adalah struktur kognitif yang digunakan oleh manusia untuk mengadaptasi diri terhadap lingkungan dan menata lingkungan ini secara intelektual. Adaptasi terdiri atas proses yang saling mengisi antara asimilasi dan akomodasi
2. Asimilasi
Asimilasi itu suatu proses kognitif, dengan asimilasi seseorang mengintegrasikan bahan-bahan persepsi atau stimulus ke dalam skema yan ada atau tingkah laku yang ada. Asimilasi berlangsung setiap saat. Seseorang tidak hanya memperoses satu stimulis saja, melainkan memproses banyak stimulus. Secara teoritis, asimilasi tidak menghasilkan perubahan skemata, tetapi asimilasi mempnagruhi pertumbuhan skemata. Dengan demikian asimilasi adalah bagian dari proses kognitif, denga proses itu individu secara kognitif megadaptsi diri terhadap lingkungan dan menata lingkungan itu.
3. Akomodasi
Akomodasi dapat diartikan sebagai penciptaan skemata baru atau pengubahan skemata lama. Asimilasi dan akomodasi terjadi sama-sama saling mengisi pada setiap individu yang menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Proses ini perlu untuk pertumbuhan dan perkembangann kognitif. Antara asimilasi dan akomodasi harus ada keserasian dan disebut oleh Piaget adalah keseimbangan.
Untuk keperluan pegkonseptualisasian pertumbuhan kognitif /perkembangan intelektual Piaget membagi perkemabngan ini ke dalam 4 periode yaitu :
Periode Sensori motor (0-2,0 tahun)
Pada periode ini tingksh laku anak bersifat motorik dan anak menggunakan system penginderaan untuk mengenal lingkungannya untu mengenal obyek.
Periode Pra operasional (2,0-7,0 tahun)
Pada periode ini anak bisa melakukan sesuatu sebagai hasil meniru atau mengamati sesuatu model tingkah laku dan mampu melakukan simbolisasi.
Periode konkret (7,0-11,0 tahun)
Pada periode ini anak sudah mampu menggunakan operasi. Pemikiran anak tidak lagi didominasi oleh persepsi, sebab anak mampu memecahkan masalah secara logis.
Periode operasi formal (11,0-dewasa)
Periode operasi fomal merupakan tingkat puncak perkembangan struktur kognitif, anak remaja mampu berpikir logis untuk semua jenis masalah hipotesis, masalah verbal, dan ia dapat menggunakan penalaran ilmiah dan dapat menerima pandangan orang lain.
Teori Piaget membahas kognitif atau intelektual. Dan perkembangan intelektual erat hubungannya dengan belajar, sehingga perkembangan intelektual ini dapat dijadkan landasan untuk memahami belajar.
Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang terjadi akibat adanya pengalaman dan sifatnya relatif tetap. Teori Piaget mengenai terjadinya belajar didasari atas 4 konsep dasar, yaitu skema, asimilasi, akomodasi dan keseimbangan. Piaget memandang belajar itu sebagai tindakan kognitif, yaitu tindakan yang menyangkut pikiran. Tindakan kognitif menyangkut tindakan penataan dan pengadaptasian terhadap lingkungan.
Piaget menginterpretasikan perkembangan kognitif dengan menggunakan diagram berikut :
Berdasarkan diagram tersebut dimulai dengan meninjau anak yang sudah memiliki pengalaman yang khas, yang berarti anak sudah memiliki sejumlah skemata yang khas. Pada suatu keadaan seimbang sesaat ketika ia berhadapan dengan stimulus (bisa berupa benda, peristiwa, gagasan) pada pikiran anak terjadi pemilahan melalalui memorinya. Dalam memori anak terdapat 2 kemungkuinan yang dapat terjadi yaitu :
Terdapat kesesuaian sempurna antara stimulus dengan skema yang sudah ada dalam pikiran anak
Terdapat kecocokan yang tidak sempurna, antara stimulus dengan skema yang ada dalam pikiran anak.
Kedua hal itu merupakan kejadian asimilasi.
Menurut diagram, kejadian kesesuaian yang sempurna itu merupakan penguatan terhadap skema yang sudah ada. Stimulus yang baru (datang) tidak sepenuhnya dapat diasimilasikan ke dalam skemata yang ada. Di sini terjadi semacam gangguan mental atau ketidakpuasan mental seperti keingintahuan, kepedulian, kebingungan, kekesalan, dsb. Dalam keadaaan tidak seimbang ini anak mempunyai 2 pilihan :
Melepaskan diri dari proses belajar dan mengabaikan stimulus atau menyerah dan tidak berbuat apa-apa (jalan buntu)
Memberi tanggapan terhadap stimulus baru itu baik berupa tanggapan secara fisik maupun mental. Bila ini dilakukan anak mengubah pandangannya atau skemanya sebagai akibat dari tindakan mental yang dilakukannya terhadap stimulus itu. Peritiwa ini disebut akomodasi.
Perkembangan Moral (Kohlberg)
Lawrence Kohlberg menekankan bahwa perkembangan moral didasarkan terutama pada penalaran moral dan berkembang secara bertahap. Kohlberg sampai pada pandangannya setelah 20 tahun melakukan wawancara yang unik dengan anak-anak. Dalam wawancara, anak-anak diberikan serangkaian cerita dimana tokoh-tokohnya menghadapi dilema-dilema moral. Bagaimana anak-anak dalam menyikapi setiap cerita yang dilakukan oleh masing-masing tokoh dalam cerita
Berdasarkan penelitian empiris yang dilakukan Kohlberg pada tahun 1958, sekaligus menjadi disertasi doktornya dengan judul The Developmental of Model of Moral Think and Choice in the Years 10 to 16, seperti tertuang dalam buku Tahap-tahap Perkembangan Moral (1995), tahap-tahap perkembangan moral dapat dibagi sebagai berikut:
1. Tingkat Pra Konvensional
Pada tingkat ini anak tanggap terhadap aturan-aturan budaya dan terhadap ungkapan-ungkapan budaya mengenai baik dan buruk, benar dan salah. Akan tetapi hal ini semata ditafsirkan dari segi sebab akibat fisik atau kenikmatan perbuatan (hukuman, keuntungan, pertukaran dan kebaikan). Tingkatan ini dapat dibagi menjadi dua tahap:
Tahap 1 : Orientasi hukuman dan kepatuhan
Akibat-akibat fisik suatu perbuatan menentukan baik buruknya, tanpa menghiraukan arti dan nilai manusiawi dari akibat tersebut. Anak hanya semata-mata menghindarkan hukuman dan tunduk kepada kekuasaan tanpa mempersoalkannya. Jika ia berbuat "baik", hal itu karena anak menilai tindakannya sebagai hal yang bernilai dalam dirinya sendiri dan bukan karena rasa hormat terhadap tatanan moral yang melandasi dan yang didukung oleh hukuman dan otoritas
Tahap 2 : Orientasi Relativis-instrumental
Perbuatan yang benar adalah perbuatan yang merupakan cara atau alat untuk memuaskan kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang juga kebutuhan orang lain. Hubungan antar manusia dipandang seperti hubungan di pasar (jual-beli). Terdapat elemen kewajaran tindakan yang bersifat resiprositas (timbal-balik) dan pembagian sama rata, tetapi ditafsirkan secara fisik dan pragmatis. Resiprositas ini merupakan tercermin dalam bentuk: "jika engkau menggaruk punggungku, nanti juga aku akan menggaruk punggungmu". Jadi perbuatan baik tidaklah didasarkan karena loyalitas, terima kasih atau pun keadilan.
2. Tingkat Konvensional
Pada tingkat ini anak hanya menuruti harapan keluarga, kelompok atau bangsa. Anak memandang bahwa hal tersebut bernilai bagi dirinya sendiri, tanpa mengindahkan akibat yang segera dan nyata. Sikapnya bukan hanya konformitas terhadap harapan pribadi dan tata tertib sosial, melainkan juga loyal (setia) terhadapnya dan secara aktif mempertahankan, mendukung dan membenarkan seluruh tata-tertib atau norma-norma tersebut serta mengidentifikasikan diri dengan orang tua atau kelompok yang terlibat di dalamnya. Tingkatan ini memiliki dua tahap :
Tahap 3 : Orientasi kesepakatan antara pribadi atau orientasi "anak manis"
Perilaku yang baik adalah yang menyenangkan dan membantu orang lain serta yang disetujui oleh mereka. Pada tahap ini terdapat banyak konformitas terhadap gambaran stereotip mengenai apa itu perilaku mayoritas atau "alamiah". Perilaku sering dinilai menurut niatnya, ungkapan "dia bermaksud baik" untuk pertama kalinya menjadi penting. Orang mendapatkan persetujuan dengan menjadi "baik".
Tahap 4 : Orientasi hukuman dan ketertiban
Terdapat orientasi terhadap otoritas, aturan yang tetap dan penjagaan tata tertib/norma-norma sosial. Perilaku yang baik adalah semata-mata melakukan kewajiban sendiri, menghormati otoritas dan menjaga tata tertib sosial yang ada, sebagai yang bernilai dalam dirinya sendiri.
3. Tingkat Pasca-Konvensional (Otonom / Berlandaskan Prinsip)
Pada tingkat ini terdapat usaha yang jelas untuk merumuskan nilai-nilai dan prinsip moral yang memiliki keabsahan dan dapat diterapkan, terlepas dari otoritas kelompok atau orang yang berpegang pada prinsip-prinsip itu dan terlepas pula dari identifikasi individu sendiri dengan kelompok tersebut. Ada dua tahap pada tingkat ini:
Tahap 5 : Orientasi kontrak sosial Legalitas
Pada umumnya tahap ini amat bernada semangat utilitarian. Perbuatan yang baik cenderung dirumuskan dalam kerangka hak dan ukuran individual umum yang telah diuji secara kritis dan telah disepakati oleh seluruh masyarakat. Terdapat kesadaran yang jelas mengenai relativitas nilai dan pendapat pribadi sesuai dengannya. Terlepas dari apa yang telah disepakati secara konstitusional dan demokratis, hak adalah soal "nilai" dan "pendapat" pribadi. Hasilnya adalah penekanan pada sudut pandangan legal, tetapi dengan penekanan pada kemungkinan untuk mengubah hukum berdasarkan pertimbangan rasional mengenai manfaat sosial (jadi bukan membekukan hukum itu sesuai dengan tata tertib gaya seperti yang terjadi pada tahap 4). Di luar bidang hukum yang disepakati, maka berlaku persetujuan bebas atau pun kontrak. Inilah "moralitas resmi" dari pemerintah dan perundang-undangan yang berlaku disetiap negara.
Tahap 6 : Orientasi Prinsip Etika Universal
Hak ditentukan oleh keputusan suara batin, sesuai dengan prinsip-prinsip etis yang dipilih sendiri dan yang mengacu pada komprehensivitas logis, universalitas, konsistensi logis. Prinsip-prinsip ini bersifat abstrak dan etis (kaidah emas imperatif kategoris) dan mereka tidak merupakan peraturan moral konkret seperti kesepuluh Perintah Allah. Pada hakikat inilah prinsip-prinsip universal keadilan, resiprositas dan persamaan hak asasi manusia serta rasa hormat terhadap manusia sebagai pribadi individual.
Berdasarkan penelitian empirisnya tersebut, secara kreatif Kohlberg menggabungkan berbagai gagasan dari Dewey dan Piaget, bahkan berhasil melampaui gagasan-gegasan mereka. Dengan kata lain ia berhasil mengkoreksi gagasan Piaget mengenai tahap perkembangan moral yang dianggap terlalu sederhana.Kohlberg secara tentatif menguraikan sendiri tahap-tahap 4, 5 dan 6 yang ditambahkan pada tiga tahap awal yang telah dikembangkan oleh Piaget. Dewey pernah membagi proses perkembangan moral atas tiga tahap : tahap pramoral, tahap konvensional dan tahap otonom. Selanjutnya Piaget berhasil melukiskan dan menggolongkan seluruh pemikiran moral anak seperti kerangka pemikiran Dewey, : (1) pada tahap pramoral anak belum menyadari keterikatannya pada aturan; (1) tahap konvensional dicirikan dengan ketaatan pada kekuasaan; (3) tahap otonom bersifat terikat pada aturan yang didasarkan pada resiprositas (hubungan timbal balik). Berkat pandangan Dewey dan Piaget maka Kohlberg berhasil memperlihatkan 6 tahap pertimbangan moral anak dan orang muda seperti yang tertera di atas.
Hubungan antara tahap-tahap tersebut bersifat hirarkis, yaitu tiap tahap berikutnya berlandaskan tahap-tahap sebelumnya, yang lebih terdiferensiasi lagi dan operasi-operasinya terintegrasi dalam struktur baru. Oleh karena itu, rangkaian tahap membentuk satu urutan dari struktur yang semakin dibeda-bedakan dan diintegrasikan untuk dapat memenuhi fungsi yang sama, yakni menciptakan pertimbangan moral menjadi semakin memadai terhadap dilema moral. Tahap-tahap yang lebih rendah dilampaui dan diintegrasikan kembali oleh tahap yang lebih tinggi. Reintegrasi ini berarti bahwa pribadi yang berada pada tahap moral yang lebih tinggi, mengerti pribadi pada tahap moral yang lebih rendah.
Menurut Kohlberg penelitian empirisnya memperlihatkan bahwa tidak setiap individu akan mencapai tahap tertinggi, melainkan hanya minoritas saja, yaitu hanya 5 sampai 10 persen dari seluruh penduduk, bahkan angka inipun masih diragukan kemudian. Diakuinya pula bahwa untuk sementara waktu orang dapat jatuh kembali pada tahap moral yang lebih rendah, yang disebut sebagai "regresi fungsional".
Kebutuhan Psikologis (Teori Maslow & Developmant Tasks)
Teori Maslow (teori hierarki kebutuhan) sering digunakan untuk meramalkan perilaku orang dalam kelompok atau organisasi, dan bagaimana memanipulasi atau membentuk perilaku tersebut dengan cara memenuhi kebutuhannya, meskipun Maslow sendiri tidak pernah bermaksud untuk meramalkan perilaku. Ia hanya bertolak dari dua asumsi dasar, yaitu:
Manusia selalu mempunyai kebutuhan untuk berkembang dan maju;
Manusia selalu berusaha memenuhi kebutuhan yang lebih pokok terlebih dahulu sebelum berusaha memenuhi kebutuhan lainnya, artinya kebutuhan yang lebih mendasar harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum kebutuhan tambahan yang lebih tinggi mulai mengendalikan perilaku seseorang.
Yang penting dari pemikiran Maslow ini adalah: kebutuhan yang telah dipenuhi (sebagian atau keseluruhan) akan berhenti daya motivasinya, kemudian motivasinya berpindah ke upaya untuk memenuhi kebutuhan lainnya yang lebih tinggi. Pemahaman tentang adanya hubungan yang erat antara perilaku dan kebutuhan, seperti telah diuraikan dalam teori perilaku sebelumnya, adalah penting, paling tidak untuk dapat menciptakan kepuasan atau mengurangi ketidakpuasan individu anggota kelompok. Melalui pengamatan terhadap perilaku anggota kelompok dan dikaitkan dengan tingkat kebutuhannya, maka dapat dilakukan tindakan tertentu oleh anggota lainnya atau oleh pimpinan kelompok dalam rangka membentuk sebuah kelompok yang solid.
Model Maslow (dalam As’ad, 1998) Ini sering disebut dengan model hierarki kebutuhan. Karena menyangkut kebutuhan manusia, maka teori ini digunakan untuk menunjukkan butuhan seseorang yang harus dipenuhi agar individu tersebut termotivasi untuk kerja. Menurut Maslow, pada umumnya terdapat hirarki kebutuhan manusia:
1) Kebutuhan fisiologik (physiological needs), misalnya makanan, minuman, istirahat atau tidur, seks. Kebutuhan inilah yang merupakan kebutuhan pertama dan utama yang wajib dipenuhi pertama-tama oleh tiap individu. Dengan terpenuhinya kebutuhan ini, orang dapat mempertahankan hidup dari kematian. Kebutuhan utama inilah yang mendorong setiap individu untuk melakukan pekerjaan apa saja, karena akan memperoleh imbalan, baik berupa uang atau pun barang yang akan digunakan untuk memenuhi kebuluhan utama ini.
2) Kebutuhan aktualisasi diri, yakni senantiasa percaya kepada diri sendiri. Pada puncak hirarki, terdapat kebutuhan untuk realisasi diri, atau aktualisasi diri. Kebuluhan-kebutuhan tersebut berupa kebutuhan-kebutuhan individu unluk merealisasi potensi yang ada pada dirinya, untuk mencapai pengembangan diri secara berkelanjutan, untuk menjadi kreatif.
Menurut konsep Hirarki Kebutuhan Individu Abraham Maslow (dalam Schultz, 1991), manusia didorong oleh kebutuhan-kebutuhan universal dan dibawa sejak lahir. Kebutuhan ini tersusun dalam tingkatan-tingkatan dari yang terendah sampai tertinggi. Kebutuhan paling rendah dan paling kuat harus dipuaskan terlebih dahulu sebelum muncul kebutuhan tingkat selanjutnya. Kebutuhan paling tinggi dalam hirarki kebutuhan individu Abraham Maslow adalah Aktualisasi Diri.
Jadi prasyarat untuk mencapai aktualisasi diri adalah memuaskan empat kebutuhan yang berada dalam tingkat yang lebih rendah:
1. Kebutuhan-kebutuhan fisiologis,
2. kebutuhan-kebutuhan akan rasa aman
3. kebutuhan-kebutuhan akan memiliki dan cinta
4. kebutuhan-kebutuhan penghargaan.
Kebutuhan-kebutuhan ini harus sekurang-kurangnya sebagian dipuaskan dalam urutan ini, sebelum timbul kebutuhan akan aktualisasi diri. Kebutuhan aktualisasi diri di atas nampaknya merupakan suatu kondisi puncak dari perkembangan individu. Pada awalnya maslow menyatakan bahwa orang-orang yang teraktualisasi diri hanya terdapat pada orang-orang berusia lanjut, cenderung dipandang sebagai suatu keadaan puncak atau keadaan akhir suatu tujuan jangka panjang, bukan sebagai suatu proses dinamis yang terus-menerus.
Namun Maslow juga menyatakan bahwa orang-orang muda tidak dapat mengaktualisasikan diri sepenuhnya, tetapi memiliki kemungkinan untuk memperlihatkan pertumbuhan baik ke arah aktualisasi diri.
Daftar pustaka :
Dahar Ranta Willis Prof. Dr.M.SC.1989. teori-teori belajar.Jakarta : Erlangga
http://ilmuwanmuda.wordpress.com/piaget-dan-teorinya/
http://www.e-psikologi.com/epsi/individual_detail.asp?id=381
http://www.psikologizone.com/teori-perkembangan-moral-kohlberg
Santrok, John W. 2002. Life Span Development: Perkembangan Masa Hidup, Edisi 5 Jilid 1. Jakarta: Erlangga
Perkembangan Intelektual (Piaget)
Tujuan teori Piaget adalah untuk menjelaskan mekanisme dan proses perkembangan intelektual sejak masa bayi dan kemudian masa kanak-kanak yang berkembang menjadi seorang individu yang dapat bernalar dan berpikir menggunakan hipotesis-hipotesis.
Piaget menyimpulkan dari penelitiannya bahwa organisme bukanlah agen yang pasif dalam perkembangan genetik. Perubahan genetic bukan peristiwa yang menuju kelangsungan hidup suatu organisme melainkan adanya adaptasi terhadap lingkungannya dan adanya interaksi antara organisme dan lingkungannya. Dalam responnya organisme mengubah kondisi lngkungan, membangun struktur biologi tertentu yang ia perlukan untuk tetap bisa memoertahankan hidupnya.perkembangan kognitif yang dikembangkan Piaget banyak dipengaruhi oleh pendidikan awal Piaget dalam bidang biologi. Dari hasil penelitiannya dalam bidang biologi. Ia sampai pada suatu keyakinan bahwa suatu organisme hidup dan lahir dengan dua kecenderunngan yang fundamental, yaitu kecenderunag untuk :
1. Beradaptasi
2. Organisasi ( tindakan penataan )
Untuk memahami proses-proses penataan dan adaptasi terdapat empat konsep dasar, yaitu sebagai berikut :
1. Skema
istilah Skema atau skemata yang diberikan oleh Piaget untuk dapat menjelaskan mengapa seseorang memberikan respon terhadap suatu stimulus dan untuk menjelaskan banyak hal yang berhubungan dengan ingatan. Skema adalah struktur kognitif yang digunakan oleh manusia untuk mengadaptasi diri terhadap lingkungan dan menata lingkungan ini secara intelektual. Adaptasi terdiri atas proses yang saling mengisi antara asimilasi dan akomodasi
2. Asimilasi
Asimilasi itu suatu proses kognitif, dengan asimilasi seseorang mengintegrasikan bahan-bahan persepsi atau stimulus ke dalam skema yan ada atau tingkah laku yang ada. Asimilasi berlangsung setiap saat. Seseorang tidak hanya memperoses satu stimulis saja, melainkan memproses banyak stimulus. Secara teoritis, asimilasi tidak menghasilkan perubahan skemata, tetapi asimilasi mempnagruhi pertumbuhan skemata. Dengan demikian asimilasi adalah bagian dari proses kognitif, denga proses itu individu secara kognitif megadaptsi diri terhadap lingkungan dan menata lingkungan itu.
3. Akomodasi
Akomodasi dapat diartikan sebagai penciptaan skemata baru atau pengubahan skemata lama. Asimilasi dan akomodasi terjadi sama-sama saling mengisi pada setiap individu yang menyesuaikan diri dengan lingkungannya. Proses ini perlu untuk pertumbuhan dan perkembangann kognitif. Antara asimilasi dan akomodasi harus ada keserasian dan disebut oleh Piaget adalah keseimbangan.
Untuk keperluan pegkonseptualisasian pertumbuhan kognitif /perkembangan intelektual Piaget membagi perkemabngan ini ke dalam 4 periode yaitu :
Periode Sensori motor (0-2,0 tahun)
Pada periode ini tingksh laku anak bersifat motorik dan anak menggunakan system penginderaan untuk mengenal lingkungannya untu mengenal obyek.
Periode Pra operasional (2,0-7,0 tahun)
Pada periode ini anak bisa melakukan sesuatu sebagai hasil meniru atau mengamati sesuatu model tingkah laku dan mampu melakukan simbolisasi.
Periode konkret (7,0-11,0 tahun)
Pada periode ini anak sudah mampu menggunakan operasi. Pemikiran anak tidak lagi didominasi oleh persepsi, sebab anak mampu memecahkan masalah secara logis.
Periode operasi formal (11,0-dewasa)
Periode operasi fomal merupakan tingkat puncak perkembangan struktur kognitif, anak remaja mampu berpikir logis untuk semua jenis masalah hipotesis, masalah verbal, dan ia dapat menggunakan penalaran ilmiah dan dapat menerima pandangan orang lain.
Teori Piaget membahas kognitif atau intelektual. Dan perkembangan intelektual erat hubungannya dengan belajar, sehingga perkembangan intelektual ini dapat dijadkan landasan untuk memahami belajar.
Belajar dapat didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang terjadi akibat adanya pengalaman dan sifatnya relatif tetap. Teori Piaget mengenai terjadinya belajar didasari atas 4 konsep dasar, yaitu skema, asimilasi, akomodasi dan keseimbangan. Piaget memandang belajar itu sebagai tindakan kognitif, yaitu tindakan yang menyangkut pikiran. Tindakan kognitif menyangkut tindakan penataan dan pengadaptasian terhadap lingkungan.
Piaget menginterpretasikan perkembangan kognitif dengan menggunakan diagram berikut :
Berdasarkan diagram tersebut dimulai dengan meninjau anak yang sudah memiliki pengalaman yang khas, yang berarti anak sudah memiliki sejumlah skemata yang khas. Pada suatu keadaan seimbang sesaat ketika ia berhadapan dengan stimulus (bisa berupa benda, peristiwa, gagasan) pada pikiran anak terjadi pemilahan melalalui memorinya. Dalam memori anak terdapat 2 kemungkuinan yang dapat terjadi yaitu :
Terdapat kesesuaian sempurna antara stimulus dengan skema yang sudah ada dalam pikiran anak
Terdapat kecocokan yang tidak sempurna, antara stimulus dengan skema yang ada dalam pikiran anak.
Kedua hal itu merupakan kejadian asimilasi.
Menurut diagram, kejadian kesesuaian yang sempurna itu merupakan penguatan terhadap skema yang sudah ada. Stimulus yang baru (datang) tidak sepenuhnya dapat diasimilasikan ke dalam skemata yang ada. Di sini terjadi semacam gangguan mental atau ketidakpuasan mental seperti keingintahuan, kepedulian, kebingungan, kekesalan, dsb. Dalam keadaaan tidak seimbang ini anak mempunyai 2 pilihan :
Melepaskan diri dari proses belajar dan mengabaikan stimulus atau menyerah dan tidak berbuat apa-apa (jalan buntu)
Memberi tanggapan terhadap stimulus baru itu baik berupa tanggapan secara fisik maupun mental. Bila ini dilakukan anak mengubah pandangannya atau skemanya sebagai akibat dari tindakan mental yang dilakukannya terhadap stimulus itu. Peritiwa ini disebut akomodasi.
Perkembangan Moral (Kohlberg)
Lawrence Kohlberg menekankan bahwa perkembangan moral didasarkan terutama pada penalaran moral dan berkembang secara bertahap. Kohlberg sampai pada pandangannya setelah 20 tahun melakukan wawancara yang unik dengan anak-anak. Dalam wawancara, anak-anak diberikan serangkaian cerita dimana tokoh-tokohnya menghadapi dilema-dilema moral. Bagaimana anak-anak dalam menyikapi setiap cerita yang dilakukan oleh masing-masing tokoh dalam cerita
Berdasarkan penelitian empiris yang dilakukan Kohlberg pada tahun 1958, sekaligus menjadi disertasi doktornya dengan judul The Developmental of Model of Moral Think and Choice in the Years 10 to 16, seperti tertuang dalam buku Tahap-tahap Perkembangan Moral (1995), tahap-tahap perkembangan moral dapat dibagi sebagai berikut:
1. Tingkat Pra Konvensional
Pada tingkat ini anak tanggap terhadap aturan-aturan budaya dan terhadap ungkapan-ungkapan budaya mengenai baik dan buruk, benar dan salah. Akan tetapi hal ini semata ditafsirkan dari segi sebab akibat fisik atau kenikmatan perbuatan (hukuman, keuntungan, pertukaran dan kebaikan). Tingkatan ini dapat dibagi menjadi dua tahap:
Tahap 1 : Orientasi hukuman dan kepatuhan
Akibat-akibat fisik suatu perbuatan menentukan baik buruknya, tanpa menghiraukan arti dan nilai manusiawi dari akibat tersebut. Anak hanya semata-mata menghindarkan hukuman dan tunduk kepada kekuasaan tanpa mempersoalkannya. Jika ia berbuat "baik", hal itu karena anak menilai tindakannya sebagai hal yang bernilai dalam dirinya sendiri dan bukan karena rasa hormat terhadap tatanan moral yang melandasi dan yang didukung oleh hukuman dan otoritas
Tahap 2 : Orientasi Relativis-instrumental
Perbuatan yang benar adalah perbuatan yang merupakan cara atau alat untuk memuaskan kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang juga kebutuhan orang lain. Hubungan antar manusia dipandang seperti hubungan di pasar (jual-beli). Terdapat elemen kewajaran tindakan yang bersifat resiprositas (timbal-balik) dan pembagian sama rata, tetapi ditafsirkan secara fisik dan pragmatis. Resiprositas ini merupakan tercermin dalam bentuk: "jika engkau menggaruk punggungku, nanti juga aku akan menggaruk punggungmu". Jadi perbuatan baik tidaklah didasarkan karena loyalitas, terima kasih atau pun keadilan.
2. Tingkat Konvensional
Pada tingkat ini anak hanya menuruti harapan keluarga, kelompok atau bangsa. Anak memandang bahwa hal tersebut bernilai bagi dirinya sendiri, tanpa mengindahkan akibat yang segera dan nyata. Sikapnya bukan hanya konformitas terhadap harapan pribadi dan tata tertib sosial, melainkan juga loyal (setia) terhadapnya dan secara aktif mempertahankan, mendukung dan membenarkan seluruh tata-tertib atau norma-norma tersebut serta mengidentifikasikan diri dengan orang tua atau kelompok yang terlibat di dalamnya. Tingkatan ini memiliki dua tahap :
Tahap 3 : Orientasi kesepakatan antara pribadi atau orientasi "anak manis"
Perilaku yang baik adalah yang menyenangkan dan membantu orang lain serta yang disetujui oleh mereka. Pada tahap ini terdapat banyak konformitas terhadap gambaran stereotip mengenai apa itu perilaku mayoritas atau "alamiah". Perilaku sering dinilai menurut niatnya, ungkapan "dia bermaksud baik" untuk pertama kalinya menjadi penting. Orang mendapatkan persetujuan dengan menjadi "baik".
Tahap 4 : Orientasi hukuman dan ketertiban
Terdapat orientasi terhadap otoritas, aturan yang tetap dan penjagaan tata tertib/norma-norma sosial. Perilaku yang baik adalah semata-mata melakukan kewajiban sendiri, menghormati otoritas dan menjaga tata tertib sosial yang ada, sebagai yang bernilai dalam dirinya sendiri.
3. Tingkat Pasca-Konvensional (Otonom / Berlandaskan Prinsip)
Pada tingkat ini terdapat usaha yang jelas untuk merumuskan nilai-nilai dan prinsip moral yang memiliki keabsahan dan dapat diterapkan, terlepas dari otoritas kelompok atau orang yang berpegang pada prinsip-prinsip itu dan terlepas pula dari identifikasi individu sendiri dengan kelompok tersebut. Ada dua tahap pada tingkat ini:
Tahap 5 : Orientasi kontrak sosial Legalitas
Pada umumnya tahap ini amat bernada semangat utilitarian. Perbuatan yang baik cenderung dirumuskan dalam kerangka hak dan ukuran individual umum yang telah diuji secara kritis dan telah disepakati oleh seluruh masyarakat. Terdapat kesadaran yang jelas mengenai relativitas nilai dan pendapat pribadi sesuai dengannya. Terlepas dari apa yang telah disepakati secara konstitusional dan demokratis, hak adalah soal "nilai" dan "pendapat" pribadi. Hasilnya adalah penekanan pada sudut pandangan legal, tetapi dengan penekanan pada kemungkinan untuk mengubah hukum berdasarkan pertimbangan rasional mengenai manfaat sosial (jadi bukan membekukan hukum itu sesuai dengan tata tertib gaya seperti yang terjadi pada tahap 4). Di luar bidang hukum yang disepakati, maka berlaku persetujuan bebas atau pun kontrak. Inilah "moralitas resmi" dari pemerintah dan perundang-undangan yang berlaku disetiap negara.
Tahap 6 : Orientasi Prinsip Etika Universal
Hak ditentukan oleh keputusan suara batin, sesuai dengan prinsip-prinsip etis yang dipilih sendiri dan yang mengacu pada komprehensivitas logis, universalitas, konsistensi logis. Prinsip-prinsip ini bersifat abstrak dan etis (kaidah emas imperatif kategoris) dan mereka tidak merupakan peraturan moral konkret seperti kesepuluh Perintah Allah. Pada hakikat inilah prinsip-prinsip universal keadilan, resiprositas dan persamaan hak asasi manusia serta rasa hormat terhadap manusia sebagai pribadi individual.
Berdasarkan penelitian empirisnya tersebut, secara kreatif Kohlberg menggabungkan berbagai gagasan dari Dewey dan Piaget, bahkan berhasil melampaui gagasan-gegasan mereka. Dengan kata lain ia berhasil mengkoreksi gagasan Piaget mengenai tahap perkembangan moral yang dianggap terlalu sederhana.Kohlberg secara tentatif menguraikan sendiri tahap-tahap 4, 5 dan 6 yang ditambahkan pada tiga tahap awal yang telah dikembangkan oleh Piaget. Dewey pernah membagi proses perkembangan moral atas tiga tahap : tahap pramoral, tahap konvensional dan tahap otonom. Selanjutnya Piaget berhasil melukiskan dan menggolongkan seluruh pemikiran moral anak seperti kerangka pemikiran Dewey, : (1) pada tahap pramoral anak belum menyadari keterikatannya pada aturan; (1) tahap konvensional dicirikan dengan ketaatan pada kekuasaan; (3) tahap otonom bersifat terikat pada aturan yang didasarkan pada resiprositas (hubungan timbal balik). Berkat pandangan Dewey dan Piaget maka Kohlberg berhasil memperlihatkan 6 tahap pertimbangan moral anak dan orang muda seperti yang tertera di atas.
Hubungan antara tahap-tahap tersebut bersifat hirarkis, yaitu tiap tahap berikutnya berlandaskan tahap-tahap sebelumnya, yang lebih terdiferensiasi lagi dan operasi-operasinya terintegrasi dalam struktur baru. Oleh karena itu, rangkaian tahap membentuk satu urutan dari struktur yang semakin dibeda-bedakan dan diintegrasikan untuk dapat memenuhi fungsi yang sama, yakni menciptakan pertimbangan moral menjadi semakin memadai terhadap dilema moral. Tahap-tahap yang lebih rendah dilampaui dan diintegrasikan kembali oleh tahap yang lebih tinggi. Reintegrasi ini berarti bahwa pribadi yang berada pada tahap moral yang lebih tinggi, mengerti pribadi pada tahap moral yang lebih rendah.
Menurut Kohlberg penelitian empirisnya memperlihatkan bahwa tidak setiap individu akan mencapai tahap tertinggi, melainkan hanya minoritas saja, yaitu hanya 5 sampai 10 persen dari seluruh penduduk, bahkan angka inipun masih diragukan kemudian. Diakuinya pula bahwa untuk sementara waktu orang dapat jatuh kembali pada tahap moral yang lebih rendah, yang disebut sebagai "regresi fungsional".
Kebutuhan Psikologis (Teori Maslow & Developmant Tasks)
Teori Maslow (teori hierarki kebutuhan) sering digunakan untuk meramalkan perilaku orang dalam kelompok atau organisasi, dan bagaimana memanipulasi atau membentuk perilaku tersebut dengan cara memenuhi kebutuhannya, meskipun Maslow sendiri tidak pernah bermaksud untuk meramalkan perilaku. Ia hanya bertolak dari dua asumsi dasar, yaitu:
Manusia selalu mempunyai kebutuhan untuk berkembang dan maju;
Manusia selalu berusaha memenuhi kebutuhan yang lebih pokok terlebih dahulu sebelum berusaha memenuhi kebutuhan lainnya, artinya kebutuhan yang lebih mendasar harus dipenuhi terlebih dahulu sebelum kebutuhan tambahan yang lebih tinggi mulai mengendalikan perilaku seseorang.
Yang penting dari pemikiran Maslow ini adalah: kebutuhan yang telah dipenuhi (sebagian atau keseluruhan) akan berhenti daya motivasinya, kemudian motivasinya berpindah ke upaya untuk memenuhi kebutuhan lainnya yang lebih tinggi. Pemahaman tentang adanya hubungan yang erat antara perilaku dan kebutuhan, seperti telah diuraikan dalam teori perilaku sebelumnya, adalah penting, paling tidak untuk dapat menciptakan kepuasan atau mengurangi ketidakpuasan individu anggota kelompok. Melalui pengamatan terhadap perilaku anggota kelompok dan dikaitkan dengan tingkat kebutuhannya, maka dapat dilakukan tindakan tertentu oleh anggota lainnya atau oleh pimpinan kelompok dalam rangka membentuk sebuah kelompok yang solid.
Model Maslow (dalam As’ad, 1998) Ini sering disebut dengan model hierarki kebutuhan. Karena menyangkut kebutuhan manusia, maka teori ini digunakan untuk menunjukkan butuhan seseorang yang harus dipenuhi agar individu tersebut termotivasi untuk kerja. Menurut Maslow, pada umumnya terdapat hirarki kebutuhan manusia:
1) Kebutuhan fisiologik (physiological needs), misalnya makanan, minuman, istirahat atau tidur, seks. Kebutuhan inilah yang merupakan kebutuhan pertama dan utama yang wajib dipenuhi pertama-tama oleh tiap individu. Dengan terpenuhinya kebutuhan ini, orang dapat mempertahankan hidup dari kematian. Kebutuhan utama inilah yang mendorong setiap individu untuk melakukan pekerjaan apa saja, karena akan memperoleh imbalan, baik berupa uang atau pun barang yang akan digunakan untuk memenuhi kebuluhan utama ini.
2) Kebutuhan aktualisasi diri, yakni senantiasa percaya kepada diri sendiri. Pada puncak hirarki, terdapat kebutuhan untuk realisasi diri, atau aktualisasi diri. Kebuluhan-kebutuhan tersebut berupa kebutuhan-kebutuhan individu unluk merealisasi potensi yang ada pada dirinya, untuk mencapai pengembangan diri secara berkelanjutan, untuk menjadi kreatif.
Menurut konsep Hirarki Kebutuhan Individu Abraham Maslow (dalam Schultz, 1991), manusia didorong oleh kebutuhan-kebutuhan universal dan dibawa sejak lahir. Kebutuhan ini tersusun dalam tingkatan-tingkatan dari yang terendah sampai tertinggi. Kebutuhan paling rendah dan paling kuat harus dipuaskan terlebih dahulu sebelum muncul kebutuhan tingkat selanjutnya. Kebutuhan paling tinggi dalam hirarki kebutuhan individu Abraham Maslow adalah Aktualisasi Diri.
Jadi prasyarat untuk mencapai aktualisasi diri adalah memuaskan empat kebutuhan yang berada dalam tingkat yang lebih rendah:
1. Kebutuhan-kebutuhan fisiologis,
2. kebutuhan-kebutuhan akan rasa aman
3. kebutuhan-kebutuhan akan memiliki dan cinta
4. kebutuhan-kebutuhan penghargaan.
Kebutuhan-kebutuhan ini harus sekurang-kurangnya sebagian dipuaskan dalam urutan ini, sebelum timbul kebutuhan akan aktualisasi diri. Kebutuhan aktualisasi diri di atas nampaknya merupakan suatu kondisi puncak dari perkembangan individu. Pada awalnya maslow menyatakan bahwa orang-orang yang teraktualisasi diri hanya terdapat pada orang-orang berusia lanjut, cenderung dipandang sebagai suatu keadaan puncak atau keadaan akhir suatu tujuan jangka panjang, bukan sebagai suatu proses dinamis yang terus-menerus.
Namun Maslow juga menyatakan bahwa orang-orang muda tidak dapat mengaktualisasikan diri sepenuhnya, tetapi memiliki kemungkinan untuk memperlihatkan pertumbuhan baik ke arah aktualisasi diri.
Daftar pustaka :
Dahar Ranta Willis Prof. Dr.M.SC.1989. teori-teori belajar.Jakarta : Erlangga
http://ilmuwanmuda.wordpress.com/piaget-dan-teorinya/
http://www.e-psikologi.com/epsi/individual_detail.asp?id=381
http://www.psikologizone.com/teori-perkembangan-moral-kohlberg
Santrok, John W. 2002. Life Span Development: Perkembangan Masa Hidup, Edisi 5 Jilid 1. Jakarta: Erlangga
Sabtu, 09 Oktober 2010
Asal Nama Kota Bandung
Mengenai asal-usul nama “Bandung”, dikemukakan berbagai pendapat. Sebagian mengatakan bahwa, kata ‘Bandung” dalam bahasa Sunda, identik dengan kata “banding” dalam bahasa Indonesia, berarti berdampingan. Ngabandeng (Sunda) berarti berdampingan atau berdekatan. Hal ini antara lain dinyatakan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia terbitan Balai Pustaka (1994) dan Kamus Sunda-Indonesia terbitan Pustaka Setia (1996), bahwa kata “Bandung” berarti berpasangan dan berarti pula berdampingan.
Pendapat lain mengatakan, bahwa kata “bandung” mengandung arti besar atau luas. Kata itu berasal dari kata bandeng. Dalam bahasa Sunda, ngabandeng adalah sebutan untuk genangan air yang luas dan tampak tenang, namun terkesan menyeramkan. Diduga kata bandeng itu kemudian berubah bunyi menjadi “Bandung”. Ada pula pendapat yang menyatakan bahwa kata “Bandung” berasal dari kata “bendung”. Pendapat-pendapat tentang asal dan arti kata “Bandung” itu, rupanya berkaitan dengan peristiwa terbendungnya aliran Sungai Citarum purba di daerah Padalarang oleh lahar Gunung Tangkuban Parahu yang meletus pada masa holosen (± 6000 tahun yang lalu). Akibatnya, daerah antara Padalarang hingga Cicalengka (± 30 kilometer) dan daerah antara Gunung Tangkuban Parahu hingga Soreang (± 50 kilometer) terendam air menjadi sebuah danau besar yang kemudian dikenal dengan sebutan “Danau Bandung” atau “Danau Bandung Purba”. Berdasarkan basil penelitian geologi, air “Danau Bandung” diperkirakan mulai surut pada masa neolitikum (± 8000 – 7000 s.M.). Proses surutnya air danau itu berlangsung secara bertahap dalam waktu berabad-abad.
Secara historis, kata atau nama “Bandung” mulai dikenal sejak di daerah bekas danau tersebut berdiri pemerintah Kabupaten Bandung (sekitar dekade ketiga abad ke-17). Dengan demikian, sebutan “Danau Bandung” terhadap danau besar itu pun terjadi setelah berdirinya Kabupaten Bandung.
VN:F [1.9.3_1094]
http://dongeng.org/asal-nama-kota/asal-nama-kota-bandung.html
Pendapat lain mengatakan, bahwa kata “bandung” mengandung arti besar atau luas. Kata itu berasal dari kata bandeng. Dalam bahasa Sunda, ngabandeng adalah sebutan untuk genangan air yang luas dan tampak tenang, namun terkesan menyeramkan. Diduga kata bandeng itu kemudian berubah bunyi menjadi “Bandung”. Ada pula pendapat yang menyatakan bahwa kata “Bandung” berasal dari kata “bendung”. Pendapat-pendapat tentang asal dan arti kata “Bandung” itu, rupanya berkaitan dengan peristiwa terbendungnya aliran Sungai Citarum purba di daerah Padalarang oleh lahar Gunung Tangkuban Parahu yang meletus pada masa holosen (± 6000 tahun yang lalu). Akibatnya, daerah antara Padalarang hingga Cicalengka (± 30 kilometer) dan daerah antara Gunung Tangkuban Parahu hingga Soreang (± 50 kilometer) terendam air menjadi sebuah danau besar yang kemudian dikenal dengan sebutan “Danau Bandung” atau “Danau Bandung Purba”. Berdasarkan basil penelitian geologi, air “Danau Bandung” diperkirakan mulai surut pada masa neolitikum (± 8000 – 7000 s.M.). Proses surutnya air danau itu berlangsung secara bertahap dalam waktu berabad-abad.
Secara historis, kata atau nama “Bandung” mulai dikenal sejak di daerah bekas danau tersebut berdiri pemerintah Kabupaten Bandung (sekitar dekade ketiga abad ke-17). Dengan demikian, sebutan “Danau Bandung” terhadap danau besar itu pun terjadi setelah berdirinya Kabupaten Bandung.
VN:F [1.9.3_1094]
http://dongeng.org/asal-nama-kota/asal-nama-kota-bandung.html
Sabtu, 02 Oktober 2010
Kiai As'ad dan Tongkat Musa Demi NKRI
Kiai As'ad mengumpamakan NU sebagai "Tongkat Musa" yang siap melawan pihak-pihak yang merongrong keutuhan NKRI. Seruan kebangsaan Kiai As'ad itu kini seakan menemukan relevansinya kembali.
Muhammad Ismail Yusanto (MIY) menanggapi esai saya "NU Vs Gerakan Trans-Nasional" (Jawa Pos, 4/5/2007). Ia tampaknya membaca esai saya sebelumnya dengan penguasaan emosi yang lemah, sehingga cenderung kurang ketelitian dalam memahami kalimat per kalimat.
Dia tak sanggup membedakan mana pernyataan saya dan mana yang merupakan kutipan saya atas himbauan PBNU dan KH Hasyim Muzadi. MIY memberi titel tanggapannya "Moqshid Memprovokasi Konflik" (Jawa Pos, 18/5/2007). Atas tanggapan itu, beberapa hal berikut perlu diklarifikasikan dan dijelaskan.
Pertama, istilah "gerakan trans-nasional" yang dipersoalkan MIY adalah istilah yang dipakai PBNU (lihat Taushiyah PBNU, NU Online 24/4/2007) untuk menjelaskan fiil sejumlah organisasi Islam baru di Indonesia yang tampaknya hendak menggantikan Pancasila dan UUD 1945. Dan Hizbut Tahrir, tempat MIY bernaung, adalah ormas yang secara gigih dan sistematis memperjuangkan tegaknya Khilafah Islamiyah dan dengan demikian, secara logis NKRI dianggap tidak relevan.
MIY dkk aktif dan bebas mempengaruhi dan mendakwahkan ideologinya itu kepada warga negara Indonesia. Tapi MIY Cs seperti beredar di luar orbit UUD 1945. Sebab tujuan akhir yang mereka hendak capai adalah penggantian sistem pemerintahan secara radikal. Bagaimana mungkin sebuah ormas di Indonesia dibiarkan bergerak bebas di luar bingkai NKRI, Pancasila, dan UUD 1945?
Kedua, kisah perampasan mesjid NU--yang menurut MIY dianggap fitnah--adalah informasi yang saya ambil dari himbauan Ketua Umum PBNU melalui situs resmi NU, NU Online (25/4/2007). Dan saya yakin, orang sekaliber Kiai Hasyim tak akan mempertaruhkan reputasinya dengan melemparkan fakta yang keliru. Ia menyatakan itu, pasti setelah mendapatkan laporan dari para kiai dan pengurus NU di daerah-daerah. Dalam tradisi NU, setiap ada laporan tentang sesuatu hal selalu dilakukan tabayyun (klarifikasi) terlebih dahulu untuk dicek kebenarannya di lapangan.
Ketika tashawwur (gambaran obyektif) tentang persoalan sudah dicapai, baru dikeluarkan himbauan. Begitulah mekanisme pengambilan dan perumusan himbauan atau Taushiyah NU untuk merespons sebuah peristiwa. Ketika Taushiyah dirasa kurang cukup, NU biasanya akan membicarakannya kembali dalam forum yang lebih tinggi, Munas atau Muktamar. MIY mestinya mengarahkan tuntutan pembuktian pernyataan itu kepada Ketua Umum PBNU KH Hasyim Muzadi secara langsung, dan bukan kepada saya. Karena NU adalah pihak yang paling dirugikan dari pengambil-alihan masjid-masjidnya ini.
Sekarang para pengurus NU di cabang-cabang terus mengukuhkan kohesi ke-NU-an untuk menghadapi gerakan trans-nasional dan pengambil-alihan masjid-masjid kaum Nahdliyyin. Pengurus NU Cabang Pasuruan misalnya, sebagaimana dilansir NU Online (7/5/2007), hendak memberikan simbol NU pada masjid-masjid yang didirikan warga NU di sana. Ini dilakukan setelah sebelumnya diberitakan, tiga mesjid milik warga NU di Banyuwangi diambil-alih oleh kelompok Islam garis keras. Pengambil-alihan masjid di Banyuwangi itu sekurangnya berlangsung di tiga kecamatan; Purwoharjo, Genteng, dan Ketapang (NU Online, 19/2/2007).
Saya mengerti, yang dituju dari kerisauan PBNU ini sebenarnya adalah agar masjid tak dijadikan--meminjam bahasa KH Hasyim Muzadi--sebagai ”pangkalan untuk menyerang republik dan doktrin NU yang moderat dan toleran”. Publik Islam pasti maklum bahwa begitu kepengurusan atau takmir masjid jatuh ke tangan kelompok Islam garis keras, maka para khatibnya pun akan dicarikan dari kelompok Islam serupa. Tak pelak lagi, mimbar masjid akan menjadi sarana untuk mengkafirkan tokoh-tokoh Islam lain dan mencaci agama lain. Dari atas mimbar masjid pula, sendi-sendi NKRI, Pancasila, dan UUD 1945 kerap digerogoti.
Ketiga, MIY benar bahwa di (sebagian) pesantren diajarkan kitab yang memuat persoalan imamah dan khilafah. Para kiai pesantren dan ustad baik secara sendiri maupun kolektif mempelajari buku sejarah, termasuk sejarah politik Islam. Tapi berbeda dengan umumnya aktivis Islam fundamentalis Indonesia berlatar belakang pendidikan non-agama—yang biasanya memahami Islam melalui majalah dan paling jauh (maaf) terjemahan buku-buku Islam ideologis—para kiai mengerti sejarah Islam dari sumber-sumber utama seperti Târîkh al-Umam wa al-Mulûk karya al-Thabari, al-Bidâyah wa al-Nihâyah karya Ibnu Katsir, al-Sîrah al-Nabawiyah karya Ibnu Hisyam, al-Kâmil fit Târîkh karya Ibnu al-Atsir, Sulukul Malik fî Tadbiril Mamâlik karya Ibnu Abi Rabi', dan sebagainya.
Melalui buku-buku itu, para kiai mengerti bahwa yang wajib adalah mengangkat seorang pemimpin (nashbul imâm) di berbagai level mulai dari tingkat desa sampai pusat; bukan seorang Khalifah seperti yang dikehendaki Taqiyuddin al-Nabhani yang ditaqlidi secara kâffah oleh MIY Cs. Para kiai selalu melakukan komparasi dan tarjîh secara jama'i (kolektif) terhadap pelbagai jenis pendapat dalam fikih Islam. Inilah yang membedakan antara NU dan Hizbut Tahrir, antara para kiai NU dan aktivis Hizbut Tahrir Indonesia (HTI).
Dengan kelengkapan dan kecakapan intelektuil yang dimilikinya, seperti ilmu ushul fikih, qawaid fiqhiyyah, qawaid al-lughah, ilmu al-balaghah, ilmu al-ma'ani, ilmu al-jarah wa al-ta'dil, dan lain-lain, banyak kiai yang sanggup melakukan kontekstualisasi pemahaman terhadap kitab kuning.
Dalam keputusan Munadharah "Pengembangan al-'Ulum al-Diniyah Melalui Telaah Kitab secara Kontekstual (Siyâqi)" di PP Watucongol, Muntilan, Magelang, 15-17 Desember 1988, dijelaskan bahwa takrif pemahaman kitab kuning secara kontekstual adalah; [1] suatu proses pemahaman kitab kuning yang mengacu kepada kenyataan baik syahshiyah (individual) maupun ijtima'iyah (sosial) yang melatarbelakangi kehadirannya; [2] upaya memahami kitab kuning yang tidak terbatas pada makna-makna harafiah, tetapi mampu menyentuh natîjah-natîjah (kesimpulan- kesimpulan) pemikiran yang menjadi jiwanya. Walhasil, teks kitab kuning selalu dipahami dalam konteks sintaksis (siyâqul kalâm) dan konteks kesejarahan (siyâqut târîkh) secara sekaligus.
Dengan kerangka metodologis seperti ini, menjadi maklum mengapa NU dan para kiai pesantren tak pernah mengusulkan berdirinya Khilafah Islamiyah. Sebab, tak seluruh apa yang tertulis dalam kitab kuning bisa diikuti begitu saja oleh para kiai. Mereka punya mekanisme sendiri untuk menyeleksi (tanqîh) mana-mana tafsir keagamaan yang relevan untuk diterapkan dalam konteks sekarang dan mana-mana pula yang problemtik. Para kiai akan memelihara teks-teks lama yang masih maslahat.
Namun, tak ada keraguan pula untuk mengambil pandangan-pandangan baru yang lebih maslahat. Al-muhâfazhah 'alal qadîmis shâlih wal akhdz bil jadîdil ashlah.
Dengan kaidah ini, NU tak canggung menerima Pancasila dan tak ragu untuk menolak khilafah islamiyah. NU pernah menolak NII (Negara Islam Indonesia) yang didirikan almarhum Kartosuwiryo, dan ikut menetapkan Kartosuwiryo dkk sebagai pelaku makar (bughat) terhadap negara yang sah, Indonesia.
Melihat gerakan perongrongan terhadap NKRI dan Pancasila yang menguat akhir-akhir ini, saya jadi teringat (Alm.) Kiai As'ad Situbondo. Tujuh belas tahun lalu, dalam suatu pertemuan di Auditorium PP Salafiyah Syafiiyah Asembagus Situbondo, dengan suara lantang dan bergetar membaca Alquran surat Thaha 17-21, Kiai As'ad mengumpamakan NU sebagai "Tongkat Musa" yang siap melawan pihak-pihak yang merongrong keutuhan NKRI. Seruan kebangsaan Kiai As'ad itu kini seakan menemukan relevansinya kembali.
http://buntetpesantren.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35%3Akiai-asad-dan-tongkat-musa-demi-nkri&catid=18%3Aulama&Itemid=43
Muhammad Ismail Yusanto (MIY) menanggapi esai saya "NU Vs Gerakan Trans-Nasional" (Jawa Pos, 4/5/2007). Ia tampaknya membaca esai saya sebelumnya dengan penguasaan emosi yang lemah, sehingga cenderung kurang ketelitian dalam memahami kalimat per kalimat.
Dia tak sanggup membedakan mana pernyataan saya dan mana yang merupakan kutipan saya atas himbauan PBNU dan KH Hasyim Muzadi. MIY memberi titel tanggapannya "Moqshid Memprovokasi Konflik" (Jawa Pos, 18/5/2007). Atas tanggapan itu, beberapa hal berikut perlu diklarifikasikan dan dijelaskan.
Pertama, istilah "gerakan trans-nasional" yang dipersoalkan MIY adalah istilah yang dipakai PBNU (lihat Taushiyah PBNU, NU Online 24/4/2007) untuk menjelaskan fiil sejumlah organisasi Islam baru di Indonesia yang tampaknya hendak menggantikan Pancasila dan UUD 1945. Dan Hizbut Tahrir, tempat MIY bernaung, adalah ormas yang secara gigih dan sistematis memperjuangkan tegaknya Khilafah Islamiyah dan dengan demikian, secara logis NKRI dianggap tidak relevan.
MIY dkk aktif dan bebas mempengaruhi dan mendakwahkan ideologinya itu kepada warga negara Indonesia. Tapi MIY Cs seperti beredar di luar orbit UUD 1945. Sebab tujuan akhir yang mereka hendak capai adalah penggantian sistem pemerintahan secara radikal. Bagaimana mungkin sebuah ormas di Indonesia dibiarkan bergerak bebas di luar bingkai NKRI, Pancasila, dan UUD 1945?
Kedua, kisah perampasan mesjid NU--yang menurut MIY dianggap fitnah--adalah informasi yang saya ambil dari himbauan Ketua Umum PBNU melalui situs resmi NU, NU Online (25/4/2007). Dan saya yakin, orang sekaliber Kiai Hasyim tak akan mempertaruhkan reputasinya dengan melemparkan fakta yang keliru. Ia menyatakan itu, pasti setelah mendapatkan laporan dari para kiai dan pengurus NU di daerah-daerah. Dalam tradisi NU, setiap ada laporan tentang sesuatu hal selalu dilakukan tabayyun (klarifikasi) terlebih dahulu untuk dicek kebenarannya di lapangan.
Ketika tashawwur (gambaran obyektif) tentang persoalan sudah dicapai, baru dikeluarkan himbauan. Begitulah mekanisme pengambilan dan perumusan himbauan atau Taushiyah NU untuk merespons sebuah peristiwa. Ketika Taushiyah dirasa kurang cukup, NU biasanya akan membicarakannya kembali dalam forum yang lebih tinggi, Munas atau Muktamar. MIY mestinya mengarahkan tuntutan pembuktian pernyataan itu kepada Ketua Umum PBNU KH Hasyim Muzadi secara langsung, dan bukan kepada saya. Karena NU adalah pihak yang paling dirugikan dari pengambil-alihan masjid-masjidnya ini.
Sekarang para pengurus NU di cabang-cabang terus mengukuhkan kohesi ke-NU-an untuk menghadapi gerakan trans-nasional dan pengambil-alihan masjid-masjid kaum Nahdliyyin. Pengurus NU Cabang Pasuruan misalnya, sebagaimana dilansir NU Online (7/5/2007), hendak memberikan simbol NU pada masjid-masjid yang didirikan warga NU di sana. Ini dilakukan setelah sebelumnya diberitakan, tiga mesjid milik warga NU di Banyuwangi diambil-alih oleh kelompok Islam garis keras. Pengambil-alihan masjid di Banyuwangi itu sekurangnya berlangsung di tiga kecamatan; Purwoharjo, Genteng, dan Ketapang (NU Online, 19/2/2007).
Saya mengerti, yang dituju dari kerisauan PBNU ini sebenarnya adalah agar masjid tak dijadikan--meminjam bahasa KH Hasyim Muzadi--sebagai ”pangkalan untuk menyerang republik dan doktrin NU yang moderat dan toleran”. Publik Islam pasti maklum bahwa begitu kepengurusan atau takmir masjid jatuh ke tangan kelompok Islam garis keras, maka para khatibnya pun akan dicarikan dari kelompok Islam serupa. Tak pelak lagi, mimbar masjid akan menjadi sarana untuk mengkafirkan tokoh-tokoh Islam lain dan mencaci agama lain. Dari atas mimbar masjid pula, sendi-sendi NKRI, Pancasila, dan UUD 1945 kerap digerogoti.
Ketiga, MIY benar bahwa di (sebagian) pesantren diajarkan kitab yang memuat persoalan imamah dan khilafah. Para kiai pesantren dan ustad baik secara sendiri maupun kolektif mempelajari buku sejarah, termasuk sejarah politik Islam. Tapi berbeda dengan umumnya aktivis Islam fundamentalis Indonesia berlatar belakang pendidikan non-agama—yang biasanya memahami Islam melalui majalah dan paling jauh (maaf) terjemahan buku-buku Islam ideologis—para kiai mengerti sejarah Islam dari sumber-sumber utama seperti Târîkh al-Umam wa al-Mulûk karya al-Thabari, al-Bidâyah wa al-Nihâyah karya Ibnu Katsir, al-Sîrah al-Nabawiyah karya Ibnu Hisyam, al-Kâmil fit Târîkh karya Ibnu al-Atsir, Sulukul Malik fî Tadbiril Mamâlik karya Ibnu Abi Rabi', dan sebagainya.
Melalui buku-buku itu, para kiai mengerti bahwa yang wajib adalah mengangkat seorang pemimpin (nashbul imâm) di berbagai level mulai dari tingkat desa sampai pusat; bukan seorang Khalifah seperti yang dikehendaki Taqiyuddin al-Nabhani yang ditaqlidi secara kâffah oleh MIY Cs. Para kiai selalu melakukan komparasi dan tarjîh secara jama'i (kolektif) terhadap pelbagai jenis pendapat dalam fikih Islam. Inilah yang membedakan antara NU dan Hizbut Tahrir, antara para kiai NU dan aktivis Hizbut Tahrir Indonesia (HTI).
Dengan kelengkapan dan kecakapan intelektuil yang dimilikinya, seperti ilmu ushul fikih, qawaid fiqhiyyah, qawaid al-lughah, ilmu al-balaghah, ilmu al-ma'ani, ilmu al-jarah wa al-ta'dil, dan lain-lain, banyak kiai yang sanggup melakukan kontekstualisasi pemahaman terhadap kitab kuning.
Dalam keputusan Munadharah "Pengembangan al-'Ulum al-Diniyah Melalui Telaah Kitab secara Kontekstual (Siyâqi)" di PP Watucongol, Muntilan, Magelang, 15-17 Desember 1988, dijelaskan bahwa takrif pemahaman kitab kuning secara kontekstual adalah; [1] suatu proses pemahaman kitab kuning yang mengacu kepada kenyataan baik syahshiyah (individual) maupun ijtima'iyah (sosial) yang melatarbelakangi kehadirannya; [2] upaya memahami kitab kuning yang tidak terbatas pada makna-makna harafiah, tetapi mampu menyentuh natîjah-natîjah (kesimpulan- kesimpulan) pemikiran yang menjadi jiwanya. Walhasil, teks kitab kuning selalu dipahami dalam konteks sintaksis (siyâqul kalâm) dan konteks kesejarahan (siyâqut târîkh) secara sekaligus.
Dengan kerangka metodologis seperti ini, menjadi maklum mengapa NU dan para kiai pesantren tak pernah mengusulkan berdirinya Khilafah Islamiyah. Sebab, tak seluruh apa yang tertulis dalam kitab kuning bisa diikuti begitu saja oleh para kiai. Mereka punya mekanisme sendiri untuk menyeleksi (tanqîh) mana-mana tafsir keagamaan yang relevan untuk diterapkan dalam konteks sekarang dan mana-mana pula yang problemtik. Para kiai akan memelihara teks-teks lama yang masih maslahat.
Namun, tak ada keraguan pula untuk mengambil pandangan-pandangan baru yang lebih maslahat. Al-muhâfazhah 'alal qadîmis shâlih wal akhdz bil jadîdil ashlah.
Dengan kaidah ini, NU tak canggung menerima Pancasila dan tak ragu untuk menolak khilafah islamiyah. NU pernah menolak NII (Negara Islam Indonesia) yang didirikan almarhum Kartosuwiryo, dan ikut menetapkan Kartosuwiryo dkk sebagai pelaku makar (bughat) terhadap negara yang sah, Indonesia.
Melihat gerakan perongrongan terhadap NKRI dan Pancasila yang menguat akhir-akhir ini, saya jadi teringat (Alm.) Kiai As'ad Situbondo. Tujuh belas tahun lalu, dalam suatu pertemuan di Auditorium PP Salafiyah Syafiiyah Asembagus Situbondo, dengan suara lantang dan bergetar membaca Alquran surat Thaha 17-21, Kiai As'ad mengumpamakan NU sebagai "Tongkat Musa" yang siap melawan pihak-pihak yang merongrong keutuhan NKRI. Seruan kebangsaan Kiai As'ad itu kini seakan menemukan relevansinya kembali.
http://buntetpesantren.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35%3Akiai-asad-dan-tongkat-musa-demi-nkri&catid=18%3Aulama&Itemid=43
Selasa, 07 September 2010
Sejarah Konfrontasi Indonesia-Malaysia (DUA)
Pada 20 Januari 1963, Menteri Luar Negeri Indonesia Soebandrio mengumumkan bahwa Indonesia mengambil sikap bermusuhan terhadap Malaysia. Pada 12 April, sukarelawan Indonesia (sepertinya pasukan militer tidak resmi) mulai memasuki Sarawak dan Sabah untuk menyebar propaganda dan melaksanakan penyerangan dan sabotase. Tanggal 3 Mei 1963 di sebuah rapat raksasa yang digelar di Jakarta, Presiden Sukarno mengumumkan perintah Dwi Komando Rakyat (Dwikora) yang isinya:
* Pertinggi ketahanan revolusi Indonesia
* Bantu perjuangan revolusioner rakyat Malaya, Singapura, Sarawak dan Sabah, untuk menghancurkan Malaysia
Pada 27 Juli, Sukarno mengumumkan bahwa dia akan meng-"ganyang Malaysia". Pada 16 Agustus, pasukan dari Rejimen Askar Melayu DiRaja berhadapan dengan lima puluh gerilyawan Indonesia.
Meskipun Filipina tidak turut serta dalam perang, mereka memutuskan hubungan diplomatik dengan Malaysia.
Federasi Malaysia resmi dibentuk pada 16 September 1963. Brunei menolak bergabung dan Singapura keluar di kemudian hari.
Ketegangan berkembang di kedua belah pihak Selat Malaka. Dua hari kemudian para kerusuhan membakar kedutaan Britania di Jakarta. Beberapa ratus perusuh merebut kedutaan Singapura di Jakarta dan juga rumah diplomat Singapura. Di Malaysia, agen Indonesia ditangkap dan massa menyerang kedutaan Indonesia di Kuala Lumpur.
Di sepanjang perbatasan di Kalimantan, terjadi peperangan perbatasan; pasukan Indonesia dan pasukan tak resminya mencoba menduduki Sarawak dan Sabah, dengan tanpa hasil.
Pada 1964 pasukan Indonesia mulai menyerang wilayah di Semenanjung Malaya. Di bulan Mei dibentuk Komando Siaga yang bertugas untuk mengkoordinir kegiatan perang terhadap Malaysia (Operasi Dwikora). Komando ini kemudian berubah menjadi Komando Mandala Siaga (Kolaga). Kolaga dipimpin oleh Laksdya Udara Omar Dani sebagai Pangkolaga. Kolaga sendiri terdiri dari tiga Komando, yaitu Komando Tempur Satu (Kopurtu) berkedudukan di Sumatera yang terdiri dari 12 Batalyon TNI-AD, termasuk tiga Batalyon Para dan satu batalyon KKO. Komando ini sasaran operasinya Semenanjung Malaya dan dipimpin oleh Brigjen Kemal Idris sebaga Pangkopur-I. Komando Tempur Dua (Kopurda) berkedudukan di Bengkayang, Kalimantan Barat dan terdiri dari 13 Batalyon yang berasal dari unsur KKO, AURI, dan RPKAD. Komando ini dipimpin Brigjen Soepardjo sebagai Pangkopur-II. Komando ketiga adalah Komando Armada Siaga yang terdiri dari unsur TNI-AL dan juga KKO. Komando ini dilengkapi dengan Brigade Pendarat dan beroperasi di perbatasan Riau dan Kalimantan Timur.
Di bulan Agustus, enam belas agen bersenjata Indonesia ditangkap di Johor. Aktivitas Angkatan Bersenjata Indonesia di perbatasan juga meningkat. Tentera Laut DiRaja Malaysia mengerahkan pasukannya untuk mempertahankan Malaysia. Tentera Malaysia hanya sedikit saja yang diturunkan dan harus bergantung pada pos perbatasan dan pengawasan unit komando. Misi utama mereka adalah untuk mencegah masuknya pasukan Indonesia ke Malaysia. Sebagian besar pihak yang terlibat konflik senjata dengan Indonesia adalah Inggris dan Australia, terutama pasukan khusus mereka yaitu Special Air Service(SAS). Tercatat sekitar 200 pasukan khusus Indonesia (Kopassus) tewas dan 2000 pasukan khusus Inggris/Australia (SAS) juga tewas setelah bertempur di belantara kalimantan (Majalah Angkasa Edisi 2006).
Pada 17 Agustus pasukan terjun payung mendarat di pantai barat daya Johor dan mencoba membentuk pasukan gerilya. Pada 2 September 1964 pasukan terjun payung didaratkan di Labis, Johor. Pada 29 Oktober, 52 tentara mendarat di Pontian di perbatasan Johor-Malaka dan membunuh pasukan Resimen Askar Melayu DiRaja dan Selandia Baru dan menumpas juga Pasukan Gerak Umum Kepolisian Kerajaan Malaysia di Batu 20, Muar, Johor.
Ketika PBB menerima Malaysia sebagai anggota tidak tetap. Sukarno menarik Indonesia dari PBB pada tanggal 20 Januari 1965 dan mencoba membentuk Konferensi Kekuatan Baru (Conference of New Emerging Forces, Conefo) sebagai alternatif.
Sebagai tandingan Olimpiade, Soekarno bahkan menyelenggarakan GANEFO (Games of the New Emerging Forces) yang diselenggarakan di Senayan, Jakarta pada 10-22 November 1963. Pesta olahraga ini diikuti oleh 2.250 atlet dari 48 negara di Asia, Afrika, Eropa dan Amerika Selatan, serta diliput sekitar 500 wartawan asing.
Pada Januari 1965, Australia setuju untuk mengirimkan pasukan ke Kalimantan setelah menerima banyak permintaan dari Malaysia. Pasukan Australia menurunkan 3 Resimen Kerajaan Australia dan Resimen Australian Special Air Service. Ada sekitar empat belas ribu pasukan Inggris dan Persemakmuran di Australia pada saat itu. Secara resmi, pasukan Inggris dan Australia tidak dapat mengikuti penyerang melalu perbatasan Indonesia. Tetapi, unit seperti Special Air Service, baik Inggris maupun Australia, masuk secara rahasia (lihat Operasi Claret). Australia mengakui penerobosan ini pada 1996.
Pada pertengahan 1965, Indonesia mulai menggunakan pasukan resminya. Pada 28 Juni, mereka menyeberangi perbatasan masuk ke timur Pulau Sebatik dekat Tawau, Sabah dan berhadapan dengan Resimen Askar Melayu Di Raja dan Kepolisian North Borneo Armed Constabulary.
Pada 1 Juli 1965, militer Indonesia yang berkekuatan kurang lebih 5000 orang melabrak pangkalan Angkatan Laut Malaysia di Semporna. Serangan dan pengepungan terus dilakukan hingga 8 September namun gagal. Pasukan Indonesia mundur dan tidak penah menginjakkan kaki lagi di bumi Malaysia. Peristiwa ini dikenal dengan "Pengepungan 68 Hari" oleh warga Malaysia.
Akhir konfrontasi
Menjelang akhir 1965, Jendral Soeharto memegang kekuasaan di Indonesia setelah berlangsungnya G30S/PKI. Oleh karena konflik domestik ini, keinginan Indonesia untuk meneruskan perang dengan Malaysia menjadi berkurang dan peperangan pun mereda.
Pada 28 Mei 1966 di sebuah konferensi di Bangkok, Kerajaan Malaysia dan pemerintah Indonesia mengumumkan penyelesaian konflik. Kekerasan berakhir bulan Juni, dan perjanjian perdamaian ditandatangani pada 11 Agustus dan diresmikan dua hari kemudian.
http://id.wikipedia.org/wiki/Konfrontasi_Indonesia-Malaysia
* Pertinggi ketahanan revolusi Indonesia
* Bantu perjuangan revolusioner rakyat Malaya, Singapura, Sarawak dan Sabah, untuk menghancurkan Malaysia
Pada 27 Juli, Sukarno mengumumkan bahwa dia akan meng-"ganyang Malaysia". Pada 16 Agustus, pasukan dari Rejimen Askar Melayu DiRaja berhadapan dengan lima puluh gerilyawan Indonesia.
Meskipun Filipina tidak turut serta dalam perang, mereka memutuskan hubungan diplomatik dengan Malaysia.
Federasi Malaysia resmi dibentuk pada 16 September 1963. Brunei menolak bergabung dan Singapura keluar di kemudian hari.
Ketegangan berkembang di kedua belah pihak Selat Malaka. Dua hari kemudian para kerusuhan membakar kedutaan Britania di Jakarta. Beberapa ratus perusuh merebut kedutaan Singapura di Jakarta dan juga rumah diplomat Singapura. Di Malaysia, agen Indonesia ditangkap dan massa menyerang kedutaan Indonesia di Kuala Lumpur.
Di sepanjang perbatasan di Kalimantan, terjadi peperangan perbatasan; pasukan Indonesia dan pasukan tak resminya mencoba menduduki Sarawak dan Sabah, dengan tanpa hasil.
Pada 1964 pasukan Indonesia mulai menyerang wilayah di Semenanjung Malaya. Di bulan Mei dibentuk Komando Siaga yang bertugas untuk mengkoordinir kegiatan perang terhadap Malaysia (Operasi Dwikora). Komando ini kemudian berubah menjadi Komando Mandala Siaga (Kolaga). Kolaga dipimpin oleh Laksdya Udara Omar Dani sebagai Pangkolaga. Kolaga sendiri terdiri dari tiga Komando, yaitu Komando Tempur Satu (Kopurtu) berkedudukan di Sumatera yang terdiri dari 12 Batalyon TNI-AD, termasuk tiga Batalyon Para dan satu batalyon KKO. Komando ini sasaran operasinya Semenanjung Malaya dan dipimpin oleh Brigjen Kemal Idris sebaga Pangkopur-I. Komando Tempur Dua (Kopurda) berkedudukan di Bengkayang, Kalimantan Barat dan terdiri dari 13 Batalyon yang berasal dari unsur KKO, AURI, dan RPKAD. Komando ini dipimpin Brigjen Soepardjo sebagai Pangkopur-II. Komando ketiga adalah Komando Armada Siaga yang terdiri dari unsur TNI-AL dan juga KKO. Komando ini dilengkapi dengan Brigade Pendarat dan beroperasi di perbatasan Riau dan Kalimantan Timur.
Di bulan Agustus, enam belas agen bersenjata Indonesia ditangkap di Johor. Aktivitas Angkatan Bersenjata Indonesia di perbatasan juga meningkat. Tentera Laut DiRaja Malaysia mengerahkan pasukannya untuk mempertahankan Malaysia. Tentera Malaysia hanya sedikit saja yang diturunkan dan harus bergantung pada pos perbatasan dan pengawasan unit komando. Misi utama mereka adalah untuk mencegah masuknya pasukan Indonesia ke Malaysia. Sebagian besar pihak yang terlibat konflik senjata dengan Indonesia adalah Inggris dan Australia, terutama pasukan khusus mereka yaitu Special Air Service(SAS). Tercatat sekitar 200 pasukan khusus Indonesia (Kopassus) tewas dan 2000 pasukan khusus Inggris/Australia (SAS) juga tewas setelah bertempur di belantara kalimantan (Majalah Angkasa Edisi 2006).
Pada 17 Agustus pasukan terjun payung mendarat di pantai barat daya Johor dan mencoba membentuk pasukan gerilya. Pada 2 September 1964 pasukan terjun payung didaratkan di Labis, Johor. Pada 29 Oktober, 52 tentara mendarat di Pontian di perbatasan Johor-Malaka dan membunuh pasukan Resimen Askar Melayu DiRaja dan Selandia Baru dan menumpas juga Pasukan Gerak Umum Kepolisian Kerajaan Malaysia di Batu 20, Muar, Johor.
Ketika PBB menerima Malaysia sebagai anggota tidak tetap. Sukarno menarik Indonesia dari PBB pada tanggal 20 Januari 1965 dan mencoba membentuk Konferensi Kekuatan Baru (Conference of New Emerging Forces, Conefo) sebagai alternatif.
Sebagai tandingan Olimpiade, Soekarno bahkan menyelenggarakan GANEFO (Games of the New Emerging Forces) yang diselenggarakan di Senayan, Jakarta pada 10-22 November 1963. Pesta olahraga ini diikuti oleh 2.250 atlet dari 48 negara di Asia, Afrika, Eropa dan Amerika Selatan, serta diliput sekitar 500 wartawan asing.
Pada Januari 1965, Australia setuju untuk mengirimkan pasukan ke Kalimantan setelah menerima banyak permintaan dari Malaysia. Pasukan Australia menurunkan 3 Resimen Kerajaan Australia dan Resimen Australian Special Air Service. Ada sekitar empat belas ribu pasukan Inggris dan Persemakmuran di Australia pada saat itu. Secara resmi, pasukan Inggris dan Australia tidak dapat mengikuti penyerang melalu perbatasan Indonesia. Tetapi, unit seperti Special Air Service, baik Inggris maupun Australia, masuk secara rahasia (lihat Operasi Claret). Australia mengakui penerobosan ini pada 1996.
Pada pertengahan 1965, Indonesia mulai menggunakan pasukan resminya. Pada 28 Juni, mereka menyeberangi perbatasan masuk ke timur Pulau Sebatik dekat Tawau, Sabah dan berhadapan dengan Resimen Askar Melayu Di Raja dan Kepolisian North Borneo Armed Constabulary.
Pada 1 Juli 1965, militer Indonesia yang berkekuatan kurang lebih 5000 orang melabrak pangkalan Angkatan Laut Malaysia di Semporna. Serangan dan pengepungan terus dilakukan hingga 8 September namun gagal. Pasukan Indonesia mundur dan tidak penah menginjakkan kaki lagi di bumi Malaysia. Peristiwa ini dikenal dengan "Pengepungan 68 Hari" oleh warga Malaysia.
Akhir konfrontasi
Menjelang akhir 1965, Jendral Soeharto memegang kekuasaan di Indonesia setelah berlangsungnya G30S/PKI. Oleh karena konflik domestik ini, keinginan Indonesia untuk meneruskan perang dengan Malaysia menjadi berkurang dan peperangan pun mereda.
Pada 28 Mei 1966 di sebuah konferensi di Bangkok, Kerajaan Malaysia dan pemerintah Indonesia mengumumkan penyelesaian konflik. Kekerasan berakhir bulan Juni, dan perjanjian perdamaian ditandatangani pada 11 Agustus dan diresmikan dua hari kemudian.
http://id.wikipedia.org/wiki/Konfrontasi_Indonesia-Malaysia
Sejarah Konfrontasi Indonesia-Malaysia (SATU)
Konfrontasi Indonesia-Malaysia atau yang lebih dikenal sebagai Konfrontasi saja adalah sebuah perang mengenai masa depan Malaya, Brunei, Sabah dan Sarawak yang terjadi antara Federasi Malaysia dan Indonesia pada tahun 1962-1966.
Perang ini berawal dari keinginan Federasi Malaya lebih dikenali sebagai Persekutuan Tanah Melayu pada tahun 1961 untuk menggabungkan Brunei, Sabah dan Sarawak kedalam Federasi Malaysia yang tidak sesuai dengan perjanjian Manila Accord oleh karena itu Keinginan tersebut ditentang oleh Presiden Soekarno yang menganggap pembentukan Federasi Malaysia yang sekarang dikenal sebagai Malaysia sebagai "boneka Inggris" merupakan kolonialisme dan imperialisme dalam bentuk baru serta dukungan terhadap berbagai gangguan keamanan dalam negeri dan pemberontakan di Indonesia.
Pelanggaran perjanjian internasional konsep THE MACAPAGAL PLAN antara lain melalui perjanjian Manila Accord tanggal 31 Juli 1963, Manila Declaration tanggal 3 Agustus 1963, Joint Statement tanggal 5 Agustus 1963 mengenai dekolonialisasi yang harus mengikut sertakan rakyat Sarawak dan Sabah yang status kedua wilayah tersebut sampai sekarang masih tercatat pada daftar Dewan Keamanan PBB sebagai wilayah Non-Self-Governing Territories
Latar belakang
Pada 1961, Kalimantan dibagi menjadi empat administrasi. Kalimantan, sebuah provinsi di Indonesia, terletak di selatan Kalimantan. Di utara adalah Kerajaan Brunei dan dua koloni Inggris; Sarawak dan Borneo Utara, kemudian dinamakan Sabah. Sebagai bagian dari penarikannya dari koloninya di Asia Tenggara, Inggris mencoba menggabungkan koloninya di Kalimantan dengan Semenanjung Malaya, Federasi Malaya dengan membentuk Federasi Malaysia.
Rencana ini ditentang oleh Pemerintahan Indonesia; Presiden Soekarno berpendapat bahwa Malaysia hanya sebuah boneka Inggris, dan konsolidasi Malaysia hanya akan menambah kontrol Inggris di kawasan ini, sehingga mengancam kemerdekaan Indonesia. Filipina juga membuat klaim atas Sabah, dengan alasan daerah itu memiliki hubungan sejarah dengan Filipina melalui Kesultanan Sulu.
Di Brunei, Tentara Nasional Kalimantan Utara (TNKU) memberontak pada 8 Desember 1962. Mereka mencoba menangkap Sultan Brunei, ladang minyak dan sandera orang Eropa. Sultan lolos dan meminta pertolongan Inggris. Dia menerima pasukan Inggris dan Gurkha dari Singapura. Pada 16 Desember, Komando Timur Jauh Inggris (British Far Eastern Command) mengklaim bahwa seluruh pusat pemberontakan utama telah diatasi, dan pada 17 April 1963, pemimpin pemberontakan ditangkap dan pemberontakan berakhir.
Filipina dan Indonesia resminya setuju untuk menerima pembentukan Federasi Malaysia apabila mayoritas di daerah yang hendak dilakukan dekolonial memilihnya dalam sebuah referendum yang diorganisasi oleh PBB. Tetapi, pada 16 September, sebelum hasil dari pemilihan dilaporkan. Malaysia melihat pembentukan federasi ini sebagai masalah dalam negeri, tanpa tempat untuk turut campur orang luar, tetapi pemimpin Indonesia melihat hal ini sebagai perjanjian Manila Accord Wikisource-logo.svg yang dilanggar dan sebagai bukti kolonialisme dan imperialisme Inggris.
“ Sejak demonstrasi anti-Indonesia di Kuala Lumpur, ketika para demonstran menyerbu gedung KBRI, merobek-robek foto Soekarno, membawa lambang negara Garuda Pancasila ke hadapan Tunku Abdul Rahman—Perdana Menteri Malaysia saat itu—dan memaksanya untuk menginjak Garuda[6], amarah Soekarno terhadap Malaysia pun meledak. ”
Demonstrasi anti-Indonesia di Kuala Lumpur yang berlangsung tanggal 17 September 1963, berlaku ketika para demonstran yang sedang memuncak marah terhadap Presiden Sukarno yang melancarkan konfrontasi terhadap Malaysia[7]an juga kerana serangan pasukan militer tidak resmi Indonesia terhadap Malaysia. Ini berikutan pengumuman Menteri Luar Negeri Indonesia Soebandrio bahwa Indonesia mengambil sikap bermusuhan terhadap Malaysia pada 20 Januari 1963. Selain itu pencerobohan sukarelawan Indonesia (sepertinya pasukan militer tidak resmi) mulai memasuki Sarawak dan Sabah untuk menyebar propaganda dan melaksanakan penyerangan dan sabotase pada 12 April berikutnya.
Soekarno yang murka karena hal itu mengutuk tindakan demonstrasi anti-Indonesian yang menginjak-injak lambang negara Indonesia[8] dan ingin melakukan balas dendam dengan melancarkan gerakan yang terkenal dengan nama Ganyang Malaysia. Soekarno memproklamirkan gerakan Ganyang Malaysia melalui pidato beliau yang amat bersejarah, berikut ini: 12 april 1963
“
Kalau kita lapar itu biasa
Kalau kita malu itu juga biasa
Namun kalau kita lapar atau malu itu karena Malaysia, kurang ajar!
Kerahkan pasukan ke Kalimantan hajar cecunguk Malayan itu!
Pukul dan sikat jangan sampai tanah dan udara kita diinjak-injak oleh Malaysian keparat itu
Doakan aku, aku kan berangkat ke medan juang sebagai patriot Bangsa, sebagai martir Bangsa dan sebagai peluru Bangsa yang tak mau diinjak-injak harga dirinya.
Serukan serukan keseluruh pelosok negeri bahwa kita akan bersatu untuk melawan kehinaan ini kita akan membalas perlakuan ini dan kita tunjukkan bahwa kita masih memiliki Gigi yang kuat dan kita juga masih memiliki martabat.
Yoo...ayoo... kita... Ganjang...
Ganjang... Malaysia
Ganjang... Malaysia
Bulatkan tekad
Semangat kita badja
Peluru kita banjak
Njawa kita banjak
Bila perlu satoe-satoe!
Soekarno.
Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
Perang ini berawal dari keinginan Federasi Malaya lebih dikenali sebagai Persekutuan Tanah Melayu pada tahun 1961 untuk menggabungkan Brunei, Sabah dan Sarawak kedalam Federasi Malaysia yang tidak sesuai dengan perjanjian Manila Accord oleh karena itu Keinginan tersebut ditentang oleh Presiden Soekarno yang menganggap pembentukan Federasi Malaysia yang sekarang dikenal sebagai Malaysia sebagai "boneka Inggris" merupakan kolonialisme dan imperialisme dalam bentuk baru serta dukungan terhadap berbagai gangguan keamanan dalam negeri dan pemberontakan di Indonesia.
Pelanggaran perjanjian internasional konsep THE MACAPAGAL PLAN antara lain melalui perjanjian Manila Accord tanggal 31 Juli 1963, Manila Declaration tanggal 3 Agustus 1963, Joint Statement tanggal 5 Agustus 1963 mengenai dekolonialisasi yang harus mengikut sertakan rakyat Sarawak dan Sabah yang status kedua wilayah tersebut sampai sekarang masih tercatat pada daftar Dewan Keamanan PBB sebagai wilayah Non-Self-Governing Territories
Latar belakang
Pada 1961, Kalimantan dibagi menjadi empat administrasi. Kalimantan, sebuah provinsi di Indonesia, terletak di selatan Kalimantan. Di utara adalah Kerajaan Brunei dan dua koloni Inggris; Sarawak dan Borneo Utara, kemudian dinamakan Sabah. Sebagai bagian dari penarikannya dari koloninya di Asia Tenggara, Inggris mencoba menggabungkan koloninya di Kalimantan dengan Semenanjung Malaya, Federasi Malaya dengan membentuk Federasi Malaysia.
Rencana ini ditentang oleh Pemerintahan Indonesia; Presiden Soekarno berpendapat bahwa Malaysia hanya sebuah boneka Inggris, dan konsolidasi Malaysia hanya akan menambah kontrol Inggris di kawasan ini, sehingga mengancam kemerdekaan Indonesia. Filipina juga membuat klaim atas Sabah, dengan alasan daerah itu memiliki hubungan sejarah dengan Filipina melalui Kesultanan Sulu.
Di Brunei, Tentara Nasional Kalimantan Utara (TNKU) memberontak pada 8 Desember 1962. Mereka mencoba menangkap Sultan Brunei, ladang minyak dan sandera orang Eropa. Sultan lolos dan meminta pertolongan Inggris. Dia menerima pasukan Inggris dan Gurkha dari Singapura. Pada 16 Desember, Komando Timur Jauh Inggris (British Far Eastern Command) mengklaim bahwa seluruh pusat pemberontakan utama telah diatasi, dan pada 17 April 1963, pemimpin pemberontakan ditangkap dan pemberontakan berakhir.
Filipina dan Indonesia resminya setuju untuk menerima pembentukan Federasi Malaysia apabila mayoritas di daerah yang hendak dilakukan dekolonial memilihnya dalam sebuah referendum yang diorganisasi oleh PBB. Tetapi, pada 16 September, sebelum hasil dari pemilihan dilaporkan. Malaysia melihat pembentukan federasi ini sebagai masalah dalam negeri, tanpa tempat untuk turut campur orang luar, tetapi pemimpin Indonesia melihat hal ini sebagai perjanjian Manila Accord Wikisource-logo.svg yang dilanggar dan sebagai bukti kolonialisme dan imperialisme Inggris.
“ Sejak demonstrasi anti-Indonesia di Kuala Lumpur, ketika para demonstran menyerbu gedung KBRI, merobek-robek foto Soekarno, membawa lambang negara Garuda Pancasila ke hadapan Tunku Abdul Rahman—Perdana Menteri Malaysia saat itu—dan memaksanya untuk menginjak Garuda[6], amarah Soekarno terhadap Malaysia pun meledak. ”
Demonstrasi anti-Indonesia di Kuala Lumpur yang berlangsung tanggal 17 September 1963, berlaku ketika para demonstran yang sedang memuncak marah terhadap Presiden Sukarno yang melancarkan konfrontasi terhadap Malaysia[7]an juga kerana serangan pasukan militer tidak resmi Indonesia terhadap Malaysia. Ini berikutan pengumuman Menteri Luar Negeri Indonesia Soebandrio bahwa Indonesia mengambil sikap bermusuhan terhadap Malaysia pada 20 Januari 1963. Selain itu pencerobohan sukarelawan Indonesia (sepertinya pasukan militer tidak resmi) mulai memasuki Sarawak dan Sabah untuk menyebar propaganda dan melaksanakan penyerangan dan sabotase pada 12 April berikutnya.
Soekarno yang murka karena hal itu mengutuk tindakan demonstrasi anti-Indonesian yang menginjak-injak lambang negara Indonesia[8] dan ingin melakukan balas dendam dengan melancarkan gerakan yang terkenal dengan nama Ganyang Malaysia. Soekarno memproklamirkan gerakan Ganyang Malaysia melalui pidato beliau yang amat bersejarah, berikut ini: 12 april 1963
“
Kalau kita lapar itu biasa
Kalau kita malu itu juga biasa
Namun kalau kita lapar atau malu itu karena Malaysia, kurang ajar!
Kerahkan pasukan ke Kalimantan hajar cecunguk Malayan itu!
Pukul dan sikat jangan sampai tanah dan udara kita diinjak-injak oleh Malaysian keparat itu
Doakan aku, aku kan berangkat ke medan juang sebagai patriot Bangsa, sebagai martir Bangsa dan sebagai peluru Bangsa yang tak mau diinjak-injak harga dirinya.
Serukan serukan keseluruh pelosok negeri bahwa kita akan bersatu untuk melawan kehinaan ini kita akan membalas perlakuan ini dan kita tunjukkan bahwa kita masih memiliki Gigi yang kuat dan kita juga masih memiliki martabat.
Yoo...ayoo... kita... Ganjang...
Ganjang... Malaysia
Ganjang... Malaysia
Bulatkan tekad
Semangat kita badja
Peluru kita banjak
Njawa kita banjak
Bila perlu satoe-satoe!
Soekarno.
Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
Langganan:
Postingan (Atom)